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学生心理危机干预：从识别到转介的实践与思考——基于一则典型案例的深度剖析

学生心理危机干预是一项系统而复杂的工程，它不仅关乎个体学生的健康成长，也维系着校园乃至社会的和谐稳定。作为一名长期扎根于教育一线的工作者，我深感每一次成功的干预都离不开细致的观察、专业的判断、及时的行动以及多方力量的协同。本文旨在通过一则真实的危机干预案例（已做匿名化处理），详细阐述从危机识别、评估、干预到后续跟进的全过程，并提炼其中的关键要点与实践经验，以期为广大教育工作者提供具有操作性的参考。

案例背景与危机识别

基本情况：

小宇（化名），某中学高一学生，性格内向，平时在班级中不太引人注目，成绩中等偏下。父母长期在外务工，与爷爷奶奶同住，家庭沟通相对匮乏。

危机信号的捕捉：

危机的识别往往始于一些细微的变化。开学后约两个月，小宇的班主任王老师发现他近期表现出诸多异常：

1.行为退缩：原本偶尔还会参与小组讨论的他，变得更加沉默寡言，上课注意力不集中，眼神游离，有时会趴在桌子上长时间不动。

2.情绪低落：面部表情持续阴郁，缺乏青少年应有的活力，对以往偶尔感兴趣的篮球活动也提不起精神。

3.社交隔离：课间总是独自坐在座位上，或去操场僻静处，有意回避与同学的交流，包括以前关系尚可的几个伙伴。

4.学业下滑：作业完成质量明显下降，多次出现迟交或不交现象，测验成绩较入学时有显著退步。

5.躯体化表现：王老师曾几次发现小宇用小刀在自己的手臂上划刻浅痕，当被问及原因时，他只是含糊其辞地说是“不小心弄的”，眼神躲闪。此外，他还常有头痛、失眠的主诉。

这些零散的“信号”单独看可能并不起眼，但当它们集中出现并持续一段时间，就构成了不容忽视的危机预警。王老师凭借其敏感性和责任心，意识到小宇可能正面临严重的心理困扰。

危机评估与初步介入

识别危机信号后，迅速而准确的评估是制定有效干预策略的前提。

初步评估（班主任层面）：

王老师首先尝试与小宇进行非正式的沟通，选择在相对轻松的环境下（如放学后的办公室，只有两人在场），以关心的口吻询问他近期的状况。起初，小宇显得非常警惕和抵触，不愿多谈。王老师并未急于求成，而是表达了理解和接纳：“小宇，老师注意到你最近好像有心事，状态不太好。如果有什么困难，学校和老师都愿意帮助你，你愿意和我说说吗？”经过耐心引导，小宇才断断续续地透露，感觉学习压力很大，跟不上进度，觉得自己很没用，有时会“不想活了”。

评估核心：

*情绪状态：明显的抑郁情绪，伴有无望感。

*认知状态：存在消极自我评价（“没用”），认知偏差。

*行为表现：有非自杀性自伤行为（手臂划痕），这是一个重要的警示信号。

*自杀风险：出现“不想活了”的消极念头，虽未明确提及自杀计划，但需高度警惕。

启动应急预案：

根据初步评估结果，王老师判断小宇可能处于中度至重度心理危机状态，存在自伤风险。她立即启动了学校的心理危机干预预案，第一时间联系了学校心理健康教育中心的李老师，并向年级组长和主管德育的副校长进行了汇报。

危机干预的核心实施

学校心理健康教育中心的李老师接到通知后，迅速介入。

1.建立信任关系与情绪疏导（心理教师层面）：

李老师首先与小宇进行了专业的心理咨询。她遵循“真诚、尊重、共情”的原则，通过积极倾听，让小宇感受到被理解和安全。小宇逐渐敞开心扉，倾诉了自己因学业受挫而产生的强烈挫败感，对未来感到迷茫，以及对父母常年不在身边的孤独感。李老师对他的情绪给予了充分的接纳和共情，帮助他认识到自己的情绪是正常的，并引导他学习用更健康的方式表达和宣泄情绪。

2.风险等级评估与安全保障：

在建立初步信任后，李老师重点对小宇的自杀风险进行了更细致的评估，包括是否有具体的自杀计划、是否有实施的工具和机会、过往是否有自伤自杀史、家庭支持系统如何等。评估结果显示，小宇目前主要是消极观念和非自杀性自伤行为，以缓解内心痛苦为主，但自杀风险仍需列为中高等级。

安全协议的签订：李老师与小宇签订了“安全协议”，约定在感到痛苦无法承受时，立即联系信任的人（如李老师、王老师、爷爷奶奶）或拨打心理援助热线。

密切监护：学校安排王老师和几位与小宇关系尚可的同学（在小宇同意并确保保密的前提下）给予更多关注，确保其在校园内的安全。

3.家校沟通与家庭支持系统的激活：

学校及时与小宇的爷爷奶奶和在外务工的父母取得了联系。考虑到隔代教育的局限性，学校强烈建议小宇父母至少一方暂时回家陪伴孩子。起初，家长对孩子的状况认识不足，认为“孩子只是闹情绪，过段时间就好了”。李老师和王老师耐心向家长解释了小宇目前心理状态的严重性和潜在风险，并用通俗易懂的语言介绍了青少年心理危机的特点。经过多次沟通，家长终于意识到问题的严重性，小宇的母亲决定暂时回家陪伴。

学校还指导