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六、实践教育活动评价的内涵与实施2026/01/05

CONTENTS目录教育评价的历史发展测量与评价活动课程的教育评价重新认识研学旅行践行研学旅行实践教育活动评价

学习重点评价内涵评价意义

学习难点评价方式

学习要求研学旅行作为实践教育活动的典型代表，与学校教育教学相比，更为关注过程性和发展性评价。教育评价本身是一个复杂的系统工程，本章选取教育评价的基本概念、发展历史和案例式解读的方式简要介绍教育评价三个基本要素与七个转向，并特别关注过程性、发展性评价贯穿研学前、中、后的教育内在要求。本章主要阐释了教育评价是证明、阐释、解读、评判研学旅行各环节的研学实践教育活动目标达成与否的基本手段和工具，并简要介绍了如何有效设计研学旅行评价方式与内容等基本问题。

教育评价的历史发展PART01

教育评价的起源与早期发展中国古代教育评价的起源世界最早的教育评价可追溯至我国隋唐时期的科举考试，比西方国家早一千多年，是通过考试选拔人才的制度化评价形式。西方国家教育评价的早期探索1702年英国剑桥大学出现笔试题，考试开始走向标准化；1904年桑代克出版《心理测量导论》，标志教育测量形成，被称为“教育测量之父”；1905年法国比纳和西蒙推出首个《比纳·西蒙量表》，为智力测量奠定基础。教育测量的核心特征教育测量旨在改变过去考试测验的主观性，运用标准化手段增加可信度，被视为现代教育评价的原点，强调通过量化工具提升评价的客观性。

泰勒模式及其局限泰勒模式的形成与核心特点1933-1940年“八年研究”创生“行为目标模式”（泰勒模式），以行为目标为核心，操作步骤清晰、计划性和控制力强，自20世纪30年代起在教育评价理论中占统治地位。泰勒模式的实践局限一：目标合理性问题目标本身的合理性难以保证，评价围绕预设目标展开，可能导致教育活动局限于既定框架，忽视教育目标设定的科学性与适应性。泰勒模式的实践局限二：忽视非预期效果评价聚焦预定目标达成度，易使教育活动仅向预设目标发展，忽略过程中产生的非预期性教育效果，限制学生全面发展的可能性。泰勒模式的实践局限三：目标行为转化困难将评价目标转化为外显、可测量的行为存在难度，部分内在素养（如创造力、情感态度）难以通过量化行为指标完全体现。

教育评价的发展线索与价值教育评价的主流模式现状当前世界教育教学实践中依然主要采用泰勒模式，其核心目的常被用于甄别和选拔，但这仅为教育评价诸多价值中的一部分。教育评价的本质：从测量到价值判断教育评价不仅是对教育现象的测量过程（如考试成绩排序），更是对测量数据背后学生成长、学习意义的价值判断，数据使用是评价的开始而非结束。教育评价的核心价值：服务学生发展真正有效的评价应关注数据反映的学习者内在兴趣、内驱力，基于判断改进教育教学方式与行为，最终服务于学生的自我建构、思维发展和素养内生。教育评价的发展突破尝试为解决泰勒模式局限，CIPP模式、目标游离模式、应答模式等相继出现，力图从评价维度、目标关注等方面突破，但尚未撼动泰勒模式的主导地位。

测量与评价PART02

教育测量与教育评价的关系教育评价的本质属性教育评价是基于量化基础、主观性的价值判断，是对教育现象、教育测量数据的质性评断，旨在判断教学目标是否达成、达成度及调试方向。教育测量与评价的核心区别教育测量侧重运用标准化手段获取量化数据，如考试分数、问卷统计等；教育评价则是在量化数据基础上进行主观价值判断，关注数据背后的意义与教育价值。常见认知误区警示实践中易误将测量当评价、误把评判做评价，需警惕仅以量化结果（如分数排序）作为评价结论，忽视其对学生成长、教学改进的指导意义。

教育测量与教育评价

案例分析：某研学机构问卷评价案例背景与核心问题某初中532名学生参与研学旅行，第三方评估机构基于382份有效问卷，得出研学活动“假、大、空”的评价结论，反映当前研学评价的典型问题。评价结论的三大基本要求体现1.价值判断：“假、大、空”是对活动价值属性的判断；2.主观判断：结论及描述为人为主观分析结果；3.量化基础上的质性判断：以问卷数据为依据进行主观评判。当前研学评价的共性问题存在“假”（缺乏学科渗透与课程指导，只观无研）、“大”（素材杂乱无体系，指导不到位）、“空”（教育价值挖掘不足，结论无章法）等问题，凸显有效评价对研学发展的重要性。

活动课程的教育评价PART03

研学旅行教育评价案例设计与分析案例评价内容设计制定评价量表，从自评、他评、师评三方面展开，通过出勤记录表、研学体验报告等文字图片资料，评价学生参与度、纪律性、习惯培养及成果收获。案例评价方式特点采用及时评价与延时评价结合，研学中以量表评价出勤、参与等情况，研学后以评语形式进行自评、他评和师评；同时开展实物性成果评价，评选优秀报告、征文、摄影作品并宣传。案例评价设计问题剖析该评