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小学数学教师教学反思案例集锦

教学反思是教师专业成长的核心驱动力。在日复一日的教学实践中，我们总会遇到各种预设之外的情境，产生些许困惑与感悟。将这些真实的教学片段记录下来，深入剖析，不仅是对过往教学的审视，更是对未来教学的指引。以下呈现几则小学数学教学中的反思案例，期望能与同仁们共同探讨，砥砺前行。

一、关于“学情把握”的反思：莫让“想当然”遮蔽了真实的认知起点

案例一：《两位数加一位数的进位加法》教学片段与反思

背景与情境：

在教学“两位数加一位数的进位加法”（如28+5）时，我预设学生在学习了不进位加法的基础上，通过小棒操作能够理解“个位满十向十位进一”的算理。课前，我信心满满地准备了小棒学具，并设想了学生可能出现的“先算8+5=13，再算20+13=33”的思路。

实际教学中，当我提出“28+5等于多少，你能用小棒摆一摆，说一说吗？”时，大部分学生确实如我所想进行操作。但有几个学生却显得有些茫然，其中一个孩子小声说：“老师，我先把28凑成30，拿2根小棒出来和5根合在一起是7根，30+7=37。”我当时一愣，这与我预设的“标准”思路不符，而且他的结果也是错的。我立刻指出了他的错误，并引导他按照“个位加个位”的方法重新操作。那个孩子虽然照做了，但眼神中似乎仍有不解。

问题与困惑：

课后，我找到那个孩子，耐心询问他为什么会那样想。他说：“我们之前学过凑十法，28离30很近，我就想先凑成30再算。”我恍然大悟，他是将之前学习的“20以内进位加法”中的“凑十法”迁移了过来，但在迁移过程中出现了偏差（应该是从5里拿出2给28，而不是从28里拿出2）。我当时的“想当然”，认为学生只会用一种方法，并且急于纠正“错误”，不仅扼杀了他主动思考的积极性，也错失了一个挖掘学生独特思维方式的良机。

反思与剖析：

1.固化思维的局限：我过于依赖教材提供的“标准”算法和自己过往的教学经验，潜意识里将学生的思维框定在预设的路径中，忽略了学生个体经验的差异和思维的多样性。

2.学情预判的浅表化：课前对学情的分析更多停留在知识技能的“已有基础”，而对学生可能存在的“思维惯性”和“迁移能力”缺乏深入预判。

3.课堂应变的不足：面对学生的“意外”思路，第一反应是纠正，而非倾听和理解。未能意识到这种“错误”背后可能蕴含的思维闪光点。

改进与启示：

1.尊重差异，鼓励多元：在后续教学中，我应更开放地对待学生的不同算法，即使是错误的尝试，也要先了解其思维过程。对于上述案例中的“凑整”思路，我可以引导学生辨析：“从28里拿走2，28就变成了26，而不是30，对吗？那怎样才能让28变成30呢？”从而将错误转化为宝贵的教学资源。

2.深化学情调研：不仅要了解学生“学过什么”，更要尝试预估他们“可能会怎么想”，可以通过课前小访谈、前测等方式，更精准地把握学生的认知起点和思维特点。

3.提升课堂倾听能力：课堂上要真正“蹲下来”倾听学生的声音，把学生的“错误”看作是学习的契机，引导学生在思辨中建构知识。

二、关于“教学方法与策略”的反思：让“动手操作”真正触及数学本质

案例二：《长方体和正方体的认识》操作活动的有效性反思

背景与情境：

在教学“长方体和正方体的认识”一课时，为了让学生直观感知其特征，我准备了大量的长方体、正方体实物（如牙膏盒、魔方等）以及可拆拼的学具。课堂上，我让学生分组活动，“摸一摸、看一看、比一比，说说长方体有什么特点？”学生们兴致很高，纷纷动手操作。然而，汇报时，多数学生只是零散地说出“有六个面”、“有的面是长方形”，对于“相对的面大小相等”、“棱”、“顶点”等关键特征，很多学生未能自主发现，场面一度有些混乱。

问题与困惑：

我明明提供了充足的学具，也让学生动手操作了，为什么效果不尽如人意？是学生操作能力不行，还是我的引导不到位？

反思与剖析：

1.操作目标的模糊性：虽然提出了“说说长方体有什么特点”的大方向，但缺乏具体的、指向性的操作任务。学生在“摸、看、比”时，目的性不强，更多是随性的摆弄，难以聚焦到对数学本质特征的探究上。

2.操作指导的缺失：对于如何“比”面的大小？如何数“棱”才能不重复不遗漏？如何感知“顶点”的作用？这些关键的操作方法和观察角度，我没有给予必要的指导和示范。

3.思维引导的断层：操作活动与数学表达、数学思考之间缺乏有效的桥梁。学生的动手操作未能及时转化为内隐的思维活动，导致“做”与“思”脱节。

改进与启示：

1.明确操作任务，搭建探究支架：在操作前，应将大问题分解为若干小问题，给学生提供更具体的探究方向。例如：“长方体有几个面？每个面是什么形状？相对的面大小有什么关系？你是怎么知道的？”“长方体有多少条边（棱）？这些棱的长度都一样吗？可以分成几组？”“长方体有多少个角（顶点）？”

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