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驱散迷雾：基于证据的雾霾成因探究与行动设计——小学科学六年级项目式学习方案

一、教学内容分析

????????本课内容锚定于《义务教育小学科学课程标准（2022年版）》中“地球与宇宙科学”领域及“技术与工程”领域，并深度融合“探究与实践”核心素养主线。从知识技能图谱看，学生需在已学的“空气的组成”、“天气变化”等知识基础上，建构“雾霾是特定气象条件下大气中污染物浓度超标导致的能见度降低现象”这一核心概念，理解其由污染源（人为与自然）、气象条件、地理环境等多因素交织而成的系统性成因。这不仅是旧知的整合应用，更是引导学生从单一因果思维向复杂系统思维跃迁的关键节点。过程方法上，本课强调“基于证据的模型建构”与“社会性科学议题（SSI）的研讨”，我们将引导学生模拟“污染扩散”、分析实时空气质量数据、研讨防治策略，将抽象的科学思维转化为可操作的探究活动。在素养价值层面，本课是培育学生“科学态度与社会责任”的绝佳载体。通过对身边环境问题的深度探究，引导学生从科学视角理解社会发展与环境保护的辩证关系，激发其作为公民的责任感与行动意愿，实现科学教育与立德树人的同频共振。

????????六年级学生对于“雾霾”一词已有丰富的感性经验与零散认知，能说出“空气不好”、“戴口罩”等直观感受，这构成了教学的兴趣起点与经验基础。然而，其认知障碍也显而易见：一是易将“雾”与“霾”混为一谈，仅从视觉上区分；二是对成因的理解往往停留在“工厂冒烟”、“汽车尾气”等单一、表浅的归因，难以建立污染排放、气象扩散与区域传输的系统模型；三是在情感上可能产生“习以为常”的麻木或“无能为力”的疏离感。针对此学情，教学调适应遵循“从现象到本质，从归因到行动”的认知阶梯。对于认知基础较弱的学生，将通过可视化模拟、类比生活经验（如“在密闭房间点燃蚊香”）搭建理解支架；对于思维活跃的学生，则引导其关注数据间的关联、质疑信息来源、设计微观行动方案。课堂上，我将通过“观点分享墙”、“实验记录单”及小组讨论中的倾听与追问，动态评估各层次学生的理解进程，及时调整探究任务的开放度与支持策略，确保所有学生能在“最近发展区”内获得成长。

二、教学目标

????????知识目标：学生能够超越模糊感知，科学界定“雾”与“霾”的本质区别，并运用“污染源—气象条件—地理环境”的系统框架，解释特定地区雾霾现象的成因。他们不仅能列举常见的PM2.5等污染物来源，更能理解其在静稳天气等条件下的累积与扩散机制，构建起关于雾霾现象的层次化知识结构。

????????能力目标：在探究过程中，学生将像环境科学家一样工作，发展两项核心能力。一是信息处理与模型建构能力：能够从多源（如空气质量APP、新闻报告）信息中筛选有效数据，并利用简易材料（如透明箱、烟雾源、风扇）合作构建物理模型，模拟污染物扩散过程，直观呈现静风、逆温等条件的影响。二是论证与交流能力：能够基于证据（模型实验结果、数据图表）对雾霾成因提出有依据的个人或小组见解，并在研讨中清晰地陈述、回应质疑。

????????情感态度与价值观目标：通过直面身边的环境挑战，引导学生从“被动的承受者”转向“积极的关注者与行动者”。在小组合作中，培养其倾听同伴、尊重不同意见的协作精神；在探讨防治策略时，激发其“绿水青山就是金山银山”的生态意识与从我做起、绿色生活的社会责任感。

????????科学（学科）思维目标：本节课重点发展学生的“系统思维”与“因果推理”能力。通过设计“如果改变其中一个因素（如风力），模型结果会怎样？”等问题链，引导他们认识到环境问题是多要素相互关联、动态变化的整体，避免片面、静止的归因方式，初步形成用联系、发展的眼光分析复杂问题的科学思维习惯。

????????评价与元认知目标：引导学生成为学习过程的“管理者”。通过使用简单的评价量规对小组模型进行自评与互评，学会依据标准审视成果；在课堂尾声，通过“今天我最大的收获/仍存的困惑”反思卡，回顾学习策略的有效性，促进对自身认知过程的监控与调节，提升元认知能力。

三、教学重点与难点

????????教学重点：理解雾霾现象是“人为污染物排放”与“不利气象扩散条件”共同作用的结果，并初步建立“污染源—传播—影响”的系统分析框架。确立此为重点，源于课标对“理解人类活动对环境的影响”这一大概念的强调，亦是解析所有相关环境议题的逻辑起点。从能力立意看，掌握此系统分析框架，是学生未来理性参与类似社会性科学议题讨论的认知基石。

????????教学难点：突破对雾霾成因的单一、静态认知，动态理解“逆温层”等关键气象条件如何导致污染物“只进不出”的累积效应。难点成因在于此概念较为抽象，超出学生的日常直接经验，且涉及空气密度、温度垂直分布等前置知识。预设突破方向是化抽象为具象：一方面利用“冷水层在上、热水层在下”的对比实验模拟