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小学四年级数学《小数加减法》探究式教学设计

一、教学内容分析

根据《义务教育数学课程标准（2022年版）》对第二学段“数与代数”领域的要求，本课内容属于“数的运算”主题，是学生在掌握了小数的意义和性质、整数加减法算理与算法的基础上，进一步学习小数运算的起始关键课。从知识技能图谱看，小数加减法的算理核心是“相同计数单位相加减”，这与整数加减法一脉相承，本节课旨在引导学生实现认知迁移，将整数运算的已有经验拓展到小数领域，并为后续学习小数乘除法及解决更复杂的实际问题奠定坚实的运算基础。在过程方法上，课标强调通过具体情境，经历算理的理解和算法的探索过程，发展运算能力和推理意识。因此，本课教学设计将着力于引导学生从真实问题出发，借助直观模型（如元角分、方格图）和已有知识，自主探究、合作交流，实现算理的直观理解与算法的抽象概括。就素养价值而言，本课不仅是运算技能的习得，更是数学思维（如类比、迁移、归纳）的锤炼。通过对“为什么小数点要对齐”这一核心问题的深度探究，学生能够感悟数学知识间的内在联系，形成严谨的推理习惯和理性精神，同时，在解决购物、测量等实际问题的过程中，提升数学应用意识和模型意识，体会数学的实用价值。

四年级学生已具备较扎实的整数笔算能力和简单小数（一位小数）的直观认识，生活中有丰富的运用元、角、分进行计算的体验，这为理解小数加减法提供了宝贵的认知起点和现实原型。然而，学生的认知障碍可能在于：第一，受整数加减法“末位对齐”的强认知定势影响，初次接触小数加减法时，容易出现将“末位对齐”错误迁移为“小数点对齐”外在形式模仿，而对其背后“相同数位对齐”的算理本质理解不深；第二，当遇到被减数小数位数少于减数需要补“0”的情况（如52.65），或在连续退位的复杂情境中，容易出现错误。基于此，本课将通过设计前测任务（如直接尝试计算4.75+3.4）暴露学生的真实起点与思维误区，并贯穿以“为什么”为核心的追问链条，驱动学生深入理解算理。教学调适上，将为理解有困难的学生提供更充分的直观模型操作与语言表述机会，为学有余力的学生设计涉及混合运算或简算意识的挑战性问题，实现差异化推进。

二、教学目标

知识目标方面，学生应能理解并阐述小数加减法计算中“小数点对齐”即是为了保证“相同数位对齐”的算理本质，而非机械记忆规则；能正确、熟练地笔算位数相同或不同的小数加减法，特别是掌握被减数小数位数不足时的处理方法（补0），并能在具体情境中合理选择口算、估算或笔算等策略解决问题。

能力目标聚焦于数学核心能力的培养，学生应能在真实问题情境中，通过独立尝试、小组交流，自主探索小数加减法的计算方法，并清晰表达思考过程；能从整数加减法的计算经验中进行有效类比与迁移，并运用估算对计算结果的合理性进行初步判断，发展运算能力与推理意识。

情感态度与价值观目标旨在从数学探究活动中自然生发积极体验，通过创设贴近生活的购物、测量等情境，激发学生学习兴趣；在合作探究与交流中，鼓励学生敢于呈现不同算法、勇于质疑与反思，培养严谨求实的科学态度和合作精神。

科学思维目标着力于发展学生的模型思想与抽象能力，本课将引导学生经历“具体情境抽象出数学问题—利用直观模型理解算理—概括算法并符号化表达—应用于新情境”的完整数学建模过程，学会从具体中抽象出一般规律，并运用规律解决问题。

评价与元认知目标关注学生的自主学习能力，设计引导学生依据“计算正确、过程清晰、说理明白”等简单量规进行自我检查与同伴互评；在课堂小结阶段，引导学生回顾学习路径，反思“我是如何学会小数加减法的”，促进学习策略的优化与迁移。

三、教学重点与难点

教学重点在于引导学生深刻理解小数加减法的算理，即“小数点对齐”的本质是确保相同计数单位上的数直接相加减。确立此为重点，源于对课程标准的深度解读：运算教学的核心是理解算理、掌握算法，算理是算法的灵魂。小数加减法作为“数的运算”大概念下的重要组成部分，其算理的理解是学生构建完整运算认知体系、实现知识有效迁移的枢纽。从学业评价导向看，对算理的考查日益深入，能否清晰阐释计算背后的道理，是衡量学生是否真正掌握而不仅停留于机械计算的关键指标。

教学难点预计有两个方面：一是学生虽能模仿“小数点对齐”的形式，但对其内在算理（即“相同数位对齐”与整数加减法算理的统一性）的理解易浮于表面；二是在笔算小数减法时，遇到被减数小数位数少于减数的情形（如计算51.25或20.35），如何正确处理整数部分和小数部分的补0问题。难点成因在于：第一，从具体的生活经验（元角分）抽象到纯粹的数学算理，存在一定的思维跨度，学生容易满足于形式上的“对齐”；第二，此类情况在整数减法中不常见，是小数减法特有的步骤，学生需要克服“整数后面没有数”的原有认知，建立根据计算需要灵活补位的意识。突破方向在于加强直观模型与竖式计算过程的