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以“核心素养”培养为目标的生物学教学设计

生物学教育正经历从知识传授向素养培育的深刻转型。核心素养的提出，为生物学教学设计指明了更为清晰和本质的方向——不仅要让学生掌握生命世界的基本规律，更要发展其科学思维、探究能力、社会责任与人文情怀。本文将围绕核心素养的培养目标，探讨生物学教学设计的核心理念、关键环节与实践路径，以期为一线生物学教师提供有益的参考与启示。

一、核心素养导向：生物学教学设计的价值回归

传统的生物学教学有时过于强调知识点的识记与重现，学生虽掌握了大量事实性知识，却可能在面对真实生命现象和复杂社会议题时感到无所适从。核心素养的提出，正是对这种“重知识轻能力、重结果轻过程”倾向的纠偏。

生物学核心素养通常涵盖生命观念、科学思维、科学探究与创新、社会责任等维度。这意味着教学设计必须实现从“知识本位”到“素养本位”的根本转变。在这一理念指引下，教学设计的出发点不再仅仅是教材的知识点，而是学生未来发展所必需的关键能力和必备品格。例如，在“光合作用”的教学中，不仅要让学生理解其过程和原理（生命观念），更要引导学生思考科学家是如何通过一系列经典实验揭示这一奥秘的（科学思维与探究），以及光合作用原理在农业生产、环境保护中的应用（社会责任）。这种设计思路，使知识成为素养发展的载体，而非最终目的。

二、锚定素养目标：教学设计的逻辑起点

明确的素养目标是教学设计的灵魂。在生物学教学中，教师需要深入研读课程标准，将抽象的核心素养要求分解、细化为具体可操作的课时教学目标。这一过程需要教师对生物学概念有深刻的理解，并能洞察其背后所蕴含的思维方法和价值观念。

例如，在“生态系统的稳定性”一节中，素养目标可以设定为：

1.生命观念：通过分析具体生态系统的结构与功能，理解生态系统稳定性的内涵，认同生命系统的整体性和稳态性。

2.科学思维：运用系统分析的方法，阐释生态系统通过自我调节维持稳定的机制，如反馈调节。

3.科学探究：设计简单的实验或模拟活动，探究某一因素（如外来物种入侵）对小型生态系统稳定性的影响（或基于给定资料进行分析论证）。

4.社会责任：关注人类活动对生态系统稳定性的影响，讨论保护生物多样性、维持生态平衡的重要意义，并尝试提出个人在日常生活中践行的具体建议。

这样的目标设定，使每一项教学活动都有明确的素养指向，确保教学过程不偏离核心。

三、优化教学内容与活动：素养落地的关键路径

在明确素养目标之后，教学内容的选择与组织、教学活动的设计与实施便成为核心环节。

1.内容的情境化与问题化

将抽象的生物学知识融入真实、复杂的生活情境或科研情境中，能有效激发学生的学习兴趣和探究欲望。教师应善于挖掘教材内容与生活、生产、科技发展的联系，创设富有挑战性的问题情境。例如，在“基因突变”的教学中，可以从“太空育种”、“癌症的发生”或“镰刀型细胞贫血症”等真实案例入手，引导学生思考“这些现象背后的分子机制是什么？”“基因突变有何特点？”“如何利用基因突变造福人类？”等问题，使学生在解决问题的过程中主动建构知识，发展科学思维。

2.活动的探究性与实践性

“做中学”是培养核心素养的有效途径。生物学是一门以实验为基础的学科，应充分发挥实验教学的育人功能。除了教材规定的验证性实验，更应设计和引入更多探究性实验、项目式学习、实地考察、模型制作等活动。例如，在“种群数量的变化”教学中，可以引导学生通过模拟实验（如酵母菌种群数量变化的测定）或数学模型建构（如“J”型和“S”型曲线），体验科学研究的过程和方法。在“人体的内环境与稳态”教学中，可以组织学生测量不同状态下（如运动前后）的心率、体温等生理指标，感受内环境的动态平衡。

3.思维的可视化与外显化

科学思维是核心素养的核心。教师应设计活动引导学生进行归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等。例如，在学习“生物的进化”时，可以引导学生利用思维导图梳理进化理论的发展脉络；在分析“遗传系谱图”时，鼓励学生运用假说-演绎法进行推理判断。通过语言表达、书面报告、图示等方式，将学生的思维过程外显化，便于教师诊断和引导，也促进学生自身的反思。

4.学习的合作化与个性化

核心素养的培养离不开社会性互动。小组合作学习、角色扮演、辩论等活动，能促进学生之间的思想碰撞，培养沟通协作能力和团队精神。同时，也要关注学生的个体差异，提供差异化的学习支持和选择，鼓励学生自主探究，发展个性潜能。

四、改革学习评价：素养发展的助推器

评价是指挥棒，对教学实践具有重要的导向作用。核心素养导向的评价，应超越传统的纸笔测验，构建多元化、过程性的评价体系。

1.评价主体的多元化：结合教师评价、学生自评与互评、甚至家长和社会相关人士的评价。

2.评价内容的全面性：不仅关注知识掌握，更要关注学生在科学思维、科学探究、问题