湘美版美术七年级上册《第三单元 自我塑造与表达》大单元教学设计.docxVIP

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《湘美版美术七年级上册《第三单元自我塑造与表达》大单元教学设计》

（2022年版义务教育艺术课程标准实践框架）

一是内容分析与整合

1.教学内容分析

本单元以“自我塑造与表达”为核心主题，涵盖《画自己》《塑人像》《凝铸时光》三课内容，构成完整的艺术认知与实践链条。《画自己》作为起始课，聚焦学生对自我形象的视觉化探索，引导其通过素描、色彩等基础技法，捕捉面部特征与情感表达，强调“观己于镜”的内省过程。在教学实践中，学生需突破对“像不像”的机械追求，转向对神态、气质的主观诠释，例如通过观察镜中表情变化，理解线条的疏密如何传递喜怒哀乐。此课不仅训练造型能力，更暗含心理认知的启蒙——当学生用炭笔勾勒眉宇间的细微褶皱时，实则是对青春期自我认同的初次艺术化梳理。

《塑人像》承续视觉表达，但媒介转向立体空间。学生运用陶泥、纸黏土等材料，将平面形象转化为三维实体，重点在于理解体积感与空间关系。教学中需强调“触觉与视觉的协同”：指尖按压泥料的力度差异，如何影响鼻梁的挺拔或下颌的圆润；旋转观察时，光影变化如何塑造人物立体感。此环节融入传统文化元素，如借鉴敦煌彩塑的衣纹处理手法，引导学生思考“塑”不仅是技术操作，更是文化基因的传递。例如，有学生在制作母亲肖像时，刻意保留泥料的粗粝质感，隐喻母爱的质朴坚韧，这种创造性转化正是艺术思维的鲜活体现。

《凝铸时光》作为单元收官，升华主题至时间维度。学生通过综合材料（旧照片、布料、金属片等）创作时间胶囊式装置，将个人成长片段凝固为艺术符号。教学关键在于打通“瞬间”与“永恒”的哲学关联：撕碎的童年画作象征蜕变，锈蚀的纽扣隐喻记忆沉淀。实践中，学生常陷入材料堆砌的误区，教师需引导其聚焦“情感载体”的选择逻辑——为何一片落叶比昂贵水晶更能诉说乡愁？这要求学生在动手前完成深度反思，使作品成为生命历程的诗意注脚。三课内容环环相扣，从“观己”到“塑己”再到“凝己”，形成螺旋上升的认知路径，呼应新课标“艺术与生活融合”的核心理念。

2.单元内容分析

本单元在湘美版教材体系中具有承上启下的战略地位。纵向观之，它衔接六年级“人物动态表现”的基础技能，又为八年级“社会议题艺术表达”埋下伏笔。横向比较，单元突破传统美术课的孤立技法训练，将绘画、雕塑、装置三大门类有机整合，构建“平面-立体-综合”的能力进阶模型。尤为关键的是，内容设计深度契合七年级学生的心理发展特征：青春期自我意识觉醒与身份探索需求，使“自我塑造”主题天然具备情感共鸣力。

教学内容的内在逻辑体现为“技术-情感-文化”三重维度。技术层面，《画自己》解决线条与明暗，《塑人像》攻克体积与结构，《凝铸时光》整合材料与叙事；情感层面，三课依次引导学生经历“发现自我”“理解自我”“超越自我”的成长阶梯；文化层面，则渗透中华美学精神——如《塑人像》中引入“传神写照”的顾恺之理论，让学生在捏塑时思考“形神兼备”的东方智慧。实践中发现，学生对《凝铸时光》的跨媒介创作常感陌生，需通过“旧物故事会”等活动降低认知门槛。例如，某校学生用奶奶的针线盒与褪色布头制作装置，讲述家族迁徙史，既活化了传统女红文化，又实现了个人记忆的公共化表达。这种真实案例证明，单元内容绝非技术堆砌，而是生命教育的生动载体。

3.单元内容整合

为避免三课割裂，本设计采用“主题统整式”重构策略。以“我是谁？我从何处来？将向何处去？”为哲学追问贯穿始终，形成单元大概念框架。具体整合路径如下：首先，将《画自己》的肖像习作设为《塑人像》的创作蓝本——学生先绘制自画像，再据此捏塑头像，确保形象连贯性；其次，《凝铸时光》的装置核心必须包含前两课成果：素描稿裱入相框作背景，陶塑人像置于装置中央，旧物环绕形成叙事场域。这种“作品再生”机制，使学习成果产生累积效应。

更深层的整合体现在文化资源的活化运用。教学中引入“敦煌220窟维摩诘像”对比分析：唐代画工如何用衣纹褶皱表现智者神采？学生尝试将此技法迁移至自画像创作，用流畅线条替代刻板五官。同时，整合校本资源——邀请本地非遗剪纸传承人进课堂，演示“以剪代笔”的人物表现法，学生发现剪纸的负空间处理恰能强化表情张力。这种跨时空对话，使单元内容超越教材局限，成为文化传承的实践场。实践中需警惕技术主义的陷阱：曾有教师过度强调泥塑比例，导致学生机械测量三庭五眼，丧失情感表达。本设计特别设置“失误价值讨论会”，引导学生欣赏陶塑中歪斜的嘴角如何意外传递倔强气质，真正实现“内容为魂，技术为仆”的整合目标。

二是《义务教育课程标准（2022年版）》分解

1.教学意识

新课标将“文化自信”置于艺术教育首位，本单元设计以此为灵魂指引。教学意识的培育绝非口号灌输，而是通过具身体验内化文化认同。例如在《塑人像》中，学生对比云冈石窟佛像与西方雕塑的衣纹处理：北魏工匠以“