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数与运算的深度对话：异分母分数加减法探究之旅——五年级数学下册第六单元预习导学设计

一、教学内容分析

??本节课隶属于《义务教育数学课程标准（2022年版）》“数与代数”领域中的“数与运算”主题。从知识技能图谱审视，异分母分数加减法是分数运算的核心奠基内容，它上承整数、小数以及同分母分数加减法的计数单位“相同才能相加减”的算理内核，下启分数乘除法及更复杂的四则混合运算，是构建完整数运算认知体系的关键枢纽。其认知要求从“理解”跃升至“应用”，要求学生不仅能掌握通分后计算的算法程序，更要深度理解“统一分数单位”的必要性与合理性，实现从程序性操作到概念性理解的跨越。在过程方法层面，本课是渗透“转化”与“建模”数学思想的绝佳载体。我们构想通过创设真实问题情境，引导学生将异分母分数加法转化为已学的同分母分数加法，亲历“发现问题（单位不同）—寻求策略（统一单位）—解决问题”的完整探究路径，此过程即是一个微观的数学建模过程。在素养价值渗透上，运算能力与推理意识的培养是显性主线，通过算理的追问与算法的归纳，锤炼学生有理有据、逻辑清晰的数学表达；数感的发展则是隐性暗线，在对分数大小的直观感知与运算结果的合理性估算中，深化对分数意义的理解，实现知识学习与思维成长的同频共振。

??立足“以学定教”原则进行学情诊断：学生已有的认知基础是熟练进行同分母分数加减法计算，并掌握了通分与约分的基本技能，具备了初步的“分数单位”意识。然而，潜在的学习障碍亦十分显著：其一，思维定势干扰，部分学生可能受整数、小数加减法“数位对齐”的强认知影响，产生“分子加分子、分母加分母”的典型错误；其二，算理理解薄弱，容易将“先通分”视为机械的步骤规定，对其背后“统一计数单位”的数学本质理解模糊。为动态把握学情，教学过程将嵌入多元的形成性评价：例如，在探究起点设置“前测”性问题观察初始想法；在小组讨论中巡回聆听，捕捉具有代表性的思路（无论对错）；在算法交流环节鼓励“小老师”讲解，暴露其思维过程。基于此，教学调适策略将体现差异化：对于基础层学生，提供直观的图形分割（如圆形、条形图）作为思考“拐杖”，帮助其可视化理解通分的意义；对于进阶层学生，则引导其跳出具体情境，尝试用数学语言抽象概括算理，并挑战“为什么有时计算结果不用约分？”等思辨性问题，促进思维向更深处漫溯。

二、教学目标

??知识目标：学生能建构起异分母分数加减法的清晰认知图式。他们不仅能正确表述“先通分，将异分母分数转化为同分母分数，再按同分母分数法则计算”的算法步骤，更能结合图形或文字，清晰地解释其算理依据——分数单位不同，不能直接相加减，通分是为了统一分数单位。最终达成对算法程序与算理本质的融会贯通。

??能力目标：聚焦数学核心能力的发展。学生能够独立或在合作中，将现实情境中的分数加减问题抽象为数学算式，并选择合理的策略（主要是通分）进行准确计算与验算。在探究与交流中，能够使用数学语言，有条理地表达自己的思考过程，并能对他人的算法进行基于算理的审辨与评价，初步形成严谨的运算与推理能力。

??情感态度与价值观目标：在解决“披萨分配”、“纸张拼接”等贴近生活的真实问题过程中，学生能体会到数学的实用性与趣味性。在小组合作探究环节，鼓励积极倾听同伴见解，敢于提出不同想法，在思维的碰撞中体验共同克服认知困难、发现数学规律的成就感，培养合作探究的意识和理性交流的科学态度。

??科学（学科）思维目标：本节课重点发展“转化”思想与“模型”意识。学生将通过具体的探究任务，亲身体验将“未知”（异分母分数相加）转化为“已知”（同分母分数相加）的思维过程，理解“转化”是解决数学问题的有力武器。同时，引导他们从具体例子中归纳出普适性的算法，初步经历从特殊到一般、从具体到抽象的数学建模过程。

??评价与元认知目标：设计引导学生成为“学习评价者”的活动。例如，在巩固练习后，组织同桌依据“算理清晰、计算准确、书写规范”的简易量规互评。在课堂小结时，设置“回顾一下，我们今天是如何一步步解决新问题的？”等反思性问题，帮助学生梳理学习路径，认识“联系旧知—探究新知—总结方法”的学习策略，提升对自身学习过程的监控与调节能力。

三、教学重点与难点

??教学重点：理解并掌握异分母分数加减法的算理与算法。确立此为重点，源于课标对本学段“数的运算”的核心要求：不仅要“会算”，更要“懂理”。异分母分数加减法的算理——“计数单位相同才能直接相加减”——是贯通整数、小数、分数运算的“大概念”，是学生构建一致性运算认知体系的基石。从学业评价导向看，无论是基础性检测还是能力立意的问题解决，对算理的理解与阐述都是考查的重心，是区分机械记忆与深度理解的关键标尺。

??教学难点：难点之一在于深刻理解“为什么一定要先通分”的算理本质，而非仅仅记住操作步骤。成因在于其高度的抽象性，学