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教与学的视角：整体性职业教育研究

黎东方1

：职业教育发展方式转变伴随着人才培养质量的提升，而职业教育人才培养的观念更应

体现“整体性”，具体体现在专业能力（基本能力或立身之本能力）、学习能力（持续发

展能力）、社会能力和个性能力（自主参与和创建和谐社会进程的能力）等方面的协调发展，

即成为所谓“手、脑、心”相融合的整体性的人。

：教与学整体性职业教育

现今，我国职业教育伴随着经济社会发展和发展方式的转变，正经历着次的，

与此同时，19世纪后半叶以来主导教育世界的“科学主义”、“工具理性”价值观面对

教育、可持续发展等“”教育理念的深入和实践，愈加认识到：“人是教育的对象，

更是教育的起点与归宿”、“教育不是成‘材’、成‘器’的教育，而是成‘人’的教育”、“学

习者不是种种具体能力的集合体，也不是单纯知识的抽象化，而应人，作为具有丰

富体验的整体的人来对待”。诸多学者们不同的论述表达的却是同一个，即现代教育应

以完整的人的存在为参照点，使学生能在学问、思想、专业技能和修养等各方面均衡发

展。为此，呼唤“整体性”职业教育的思想和研究整体性职业教育的实践，则可纠正我国职

业教育的片面倾向，彻底消除“碎片化”和“钟摆现象”的弊端与“二元分离”的状

态，即知识与技能、理论与实践、专业教育与人文教育的分离，出现培养的人成为所谓“半

个人”（高分低能）或者“单面人”（职业道德的）的现象。而我国目前职业教育教学研

究仍大多局限于对教学某一领域的单方面考察而缺乏多学科、多角度的整体性考量和次

分析，因而难以为职业教育教学提出有理论与实践依据的整体性方案，出现了所谓研究

的“钟摆现象”（在学科教学模式、社会教学模式以及学习者教学模式之间游

移不定）。

一、整体性职业教育思想发展与内涵

兴起于20世纪70年代的“整体性教育”（英文holisticeducation，德文ganzheitliche

Bildung，又译作“整体教育”、“全人教育”）概念的形成源于“整体论”（holism）概念的提

出。1926年哲学家斯马茨（J.C.Smuys）在《整体论与进化》一书中率先使用了“整体论”

1黎东方师范大学博士师范大学教授博士生导师（200062）

一词。斯马茨说，“即使累积了某部分，也决不能达到整体，这是因为整体远比部分之和大。”

“整体不能分割为部分，即使分，总会丧失些什么。”这里所谓的“什么”正是整体之

所以成为整体的“什么”。西方整体性教育思想的理论根源可追溯到古希腊时期的亚里士多

德的自由教育论所体现的全人教育的理想。此后，文艺时期的人文主义教育家、卢梭的

自然教育理论、洪堡的培养“完人”的教育培养目标、主义关于人的全面发展学说、

杜威的儿童主义和新职业教育观、小原国芳的全人教育论、意大利蒙台梭利的幼儿

教育理论以及德国斯坦纳人智学理论等近代或当代教育思想为整体性教育理论的形成与发

展了肥沃的土壤。

20世纪70年代，教育理论家在人本教育学派基础上，借用生态学、神化学、系统

论、西方精神理论传统等概念，发展出“以人的完整发展”为目标的“整体性教育”（Holistic

Education）理论，首次提出了整体性教育概念。“整体课程”（HolisticCurriculum）的兴起

则以1988年约翰.P.米勒(Miller,J.P.)专著《整体课程》为标志。同年，米勒（L.Miller