基于核心素养的小数除法起始课教学设计——人教版小学数学五年级上册.docxVIP

基于核心素养的小数除法起始课教学设计——人教版小学数学五年级上册

一、教学内容分析

《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“数与代数”领域强调，要理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。本课“小数除以整数”是小数除法单元的起始与核心，在知识图谱中居于枢纽地位：它上承整数除法的计算法则（如“除到哪位商哪位”）和“小数的意义”等核心概念，下启“一个数除以小数”、“商的近似值”及小数四则混合运算，是学生从整数除法算术思维向小数领域拓展的关键桥梁。其认知要求不仅在于掌握算法（技能应用），更在于深度理解“为什么商的小数点要和被除数的小数点对齐”这一算理（概念理解），这背后蕴含了将新知转化为旧知（转化为整数除法）、数形结合（借助面积模型等）及推理意识等重要的学科思想方法。因此，本课是发展学生运算能力和推理意识的绝佳载体。其育人价值在于，通过探究算理的过程，培养学生严谨、有序、有理有据的思维品质，体验数学知识的内在一致性与逻辑美。

从学情视角研判，五年级学生已牢固掌握整数除法的笔算方法，并对小数的意义、计数单位有清晰认识，这为算法的迁移提供了坚实的认知锚点。然而，潜在的认知障碍可能集中于两点：一是受整数除法“除到个位就结束”的思维定势影响，对“除到被除数末尾仍有剩余”时如何继续除存在困惑；二是对算理的理解容易停留在机械记忆层面，难以真正内化“数位对齐”的深层原理——本质是相同计数单位相除。因此，教学需设计有效的形成性评价任务，如课始的“前测”尝试、课中的关键追问（“这个‘24’表示24个什么？”）、同伴说理等活动，动态诊断学生的理解层次。基于此，教学调适应为理解困难的学生提供更直观的模型支撑（如方格图、人民币模型），为思维敏捷的学生设置更具挑战性的变式问题（如被除数小数位数少于除数步骤所需），实现差异化的学习路径支持。

二、教学目标

知识目标：学生能理解小数除以整数的算理，明确“商的小数点与被除数的小数点对齐”的必然性；能正确笔算小数位数有限且除到末位能除尽的小数除以整数式题，并能表述清晰的计算过程。

能力目标：在探索算法的过程中，学生能主动运用知识迁移、数形结合等方法，将未知的小数除法问题转化为已知的整数除法问题来解决；能初步形成估算意识，用于检验计算结果的合理性；能在具体情境中，选择并运用小数除法解决简单的实际问题。

情感态度与价值观目标：在小组合作探究与交流中，学生乐于分享自己的算法与思考，能认真倾听、尊重他人的不同观点，体验团队协作的价值与探索成功的喜悦。

科学（学科）思维目标：重点发展学生的运算能力与推理意识。通过追问算理、对比算法，引导学生经历从具体操作到抽象概括的思维过程，学会用数学语言逻辑清晰地论证计算步骤的合理性。

评价与元认知目标：引导学生借助评价量规对同伴的解题过程进行点评；在课堂小结阶段，能自主反思学习过程，梳理“转化”策略在解决新问题中的应用，并规划后续练习的重点。

三、教学重点与难点

教学重点：小数除以整数的算理理解与算法归纳。确立依据在于，算理是算法的基石，理解“为什么商的小数点要和被除数的小数点对齐”是本课需要建构的核心概念（大概念），它保证了运算的逻辑正确性，是后续学习所有小数除法知识的根本前提。从学业评价角度看，无论是基础计算还是解决实际问题，准确掌握此算法是必达的、高频的考点。

教学难点：理解并说清“商的小数点为什么要和被除数的小数点对齐”。预设难点成因在于：其一，该过程涉及抽象的“计数单位转换”（如将“2.4元”转化为“24角”），学生需跨越认知跨度；其二，这与整数除法中“数位对齐”的已有经验既有联系又有区别，学生容易混淆。突破方向在于，设计多元表征（货币、长度、面积模型）将抽象算理直观化，并通过关键问题链引导学生自主发现、归纳这一规律。

四、教学准备清单

1.教师准备

1.1媒体与教具：多媒体课件（包含情境动画、探究提示、分层练习题）；实物投影仪。

1.2学习材料：设计并打印分层学习任务单（含前测、核心探究任务、巩固练习）；准备小数面积模型图（方格纸）学具。

2.学生准备

2.1知识准备：复习整数除法的笔算方法，回顾小数的意义。

2.2学具准备：练习本、笔。

3.环境布置

3.1座位安排：四人小组合作式布局，便于讨论与学具分享。

3.2板书记划：左侧预留核心算理探究区，中部为算法流程区，右侧为课堂生成与疑问区。

五、教学过程

第一、导入环节

1.情境创设，提出问题：“同学们，学校运动会刚结束，王鹏同学是跑步冠军，他坚持每周跑步锻炼。瞧，这是他的跑步计划（课件出示：他计划4周跑步22.4千米）。根据这个信息，你能提出什么数学问题？”（预设学生提出：他平均每周应跑多少千米？）列出算式：22.4÷4。

2.唤醒旧知，激发冲