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（转）TPCK（TPACK）：整合技术的学科教学法知识

编者按：近年，国内教育技术学圈关于TPACK（早先称为“TPCK”，因发不

便，加了个元a）的讨论逐渐多了起来，2007年我读博期间关注这个话题的时

候，国内还没有介绍相关话题，在翻译“TPCK”时，更没有找到相关参照。因为

TPCK是从PCK演化来的，PCK是教师专业发展理论研究中早已成熟的概念，即舒

尔曼提出的学科教学法知识“”。因此，我在翻译TPCK时，遵循了该概念提出的背

景，在没有更恰当的中概念的情况下，按照它的内涵称之为整合技术的学科教学“

法知识”。前国内更多学者开始关注TPCK/TPACK，但是这个概念的名称也较

乱，如有技术教学内容知识“”，我认为不妥，因为教学内容知识“”常被理解为

学科知识或教学内容，在舒尔曼的PCK概念框架中，这些知识就是其中的“CK”部

分，因此，TPACK如果称为技术教学内容知识，偏离了它的真实内涵。

下这篇章是李美凤师发表于2008年《龙江教研究》，对TPCK概念的提

出进了梳理，对TPCK/TPACK的知识性质进分析，并从技术哲学的度解释技

术如何影响教师专业知识结构。

TPCK：整合技术的教师专业知识新框架

李美凤，李艺

[摘要]TPCK是在舒尔曼提出的PCK的基础上整合技术成的，它是学科教师应技术有效教学的配性知

识。TPCK为我们提供了关于整合技术的教师教育模式的分析框架。

[关键词]TPCK；技术；教师专业知识

随着量新技术引教育领域，教师对技术的应能成为们关注的焦点。很多国家陆续出台了系列

向中学教师的技术标准，如美国的教育技术国际委员会（ISTE）制定的《全国教师教育技术能标准》

（NETS-T），美国的教师资格教育国家理事会（NCATE）也将技术纳了对教师资格的认证标准之中。新

加坡和韩国等国家也都通过全国教育技术标准对教师学习技术提出明确的要求。[[i]]2005年我国教育部也制定

了向全国中学教师的教育技术标准和培训纲，并与教师资格考核相挂钩。这些举措从某种程度上反映

了技术进教育对教师专业发展的影响，也就是说，随着现代教育环境技术化程度的不断提，教师也必须

将新技术纳的专业知识结构之中，才能胜任现代教育环境下的教学作。对此，们基本上已经达成

了共识。

但是，在技术如何影响教师的专业发展、教师应该如何学习技术等问题上，前们还远未形成清晰的认

识。们通常认为技术是种具有特定功能的现成具，教师只要掌握了这些技术的功能和使法，然

就会在其教学实践中加以利。基于这种认识，技术通常被作为项孤的内容追加在原有的教师资格条例

或教师教育课程之中。多年来的实践表明，这种模式在推动技术与教学的有效整合还存在多种局限。新

的实践模式建在对技术如何影响教师的专业知识以及教师专业知识如何整合技术的深刻认识的基础上。国

外在这已进了深探索，并开展了量关于TPCK的研究项，国内在这还鲜有提。本对

TPCK加以引介，并以TPCK为解释框架对整合技术的教师教育新模式进讨论。

、向技术应的教师专业知识发展：从PCK到TPCK

上世纪80年代，们对教师专业知识的认识曾有两种主要观点，这两种观点的分歧集中在什么“知识对教师

的有效教学最重要”的问题回答上，并分别在学科知识（ContentKnowledge，即CK）与般教学法知识

（PedagogicalKnowledge，即PK）上各执端，即形成了关于教师专业特性的学术性“”与师“范性”的争论。

这种争论在国内国外都有发。实际上，这两种观点在教师专业知识的认识上都有性，对此，舒尔曼提

出了PCK（PedagogicalContentKnowledge）的概念，即学科教学法知识“”，它将学科知识与般教学法知

识结合起来。舒尔曼认为PCK是学科教师专业知识中最核、最重要的知识，对有效教学具有配作，即

从图1中的a图发展到b图。PCK的核是把学科知识转化为容易被学理解和接受的教学内容，它是学科教师

区