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202X一、追根溯源：“找次品”的教学价值与核心素养的关联演讲人2026-03-02XXXX有限公司202X

CONTENTS追根溯源：“找次品”的教学价值与核心素养的关联分层突破：核心素养在“找次品”教学中的培养路径教学片段3：模型建构的进阶实践反思：核心素养导向下的教学建议总结：让“找次品”成为核心素养生长的阶梯目录

2026五年级数学下册找次品核心素养

作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终认为，数学课堂不仅是知识传递的场所，更是核心素养生长的土壤。当我翻开2026年新版五年级数学下册教材，看到“找次品”这一经典内容时，脑海中立刻浮现出往届学生围坐在课桌前，用天平模型反复尝试、争论最优策略的场景——那些闪烁着思维火花的瞬间，恰是数学核心素养落地的生动注脚。今天，我将从“找次品”的教学定位出发，系统梳理其与核心素养的内在关联，并结合教学实践分享具体的培养路径。

XXXX有限公司202001PART.追根溯源：“找次品”的教学价值与核心素养的关联

1“找次品”的知识定位与本质特征“找次品”是小学数学“数学广角”板块的经典内容，其本质是通过“用天平称量”的操作，从若干个外观相同的物品中找出质量不同的“次品”（或更轻、或更重）。这一问题看似是简单的操作游戏，实则蕴含着丰富的数学思想：

优化思想：在有限次数内找到次品的最优策略；

逻辑推理：通过称量结果的可能性分析，逐步缩小次品范围；

模型建构：将实际问题抽象为“分组-称量-比较-排除”的数学模型；

概率意识：不同分组方法下，称量次数的概率分布。

从知识序列看，五年级学生已掌握“因数与倍数”“可能性”等基础概念，具备初步的分类讨论能力，“找次品”正是对这些知识的综合应用，也是向“运筹学”“信息论”等高等数学思想的启蒙。

2核心素养在“找次品”中的具体表现《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出，小学数学核心素养包括“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”。“找次品”的教学恰好能从这三个维度实现素养落地：

数学眼光：从“工厂质检”“产品抽查”等生活情境中抽象出“找次品”的数学问题，关注“数量”“称量次数”“分组方式”等关键要素；

数学思维：通过“如果…那么…”的假设推理、“分成几组更合理”的优化比较、“n次称量最多能测多少个物品”的归纳概括，发展逻辑推理与辩证思维；

数学语言：用“3（1,1,1）”“9（3,3,3）”等符号表示分组策略，用“平衡”“不平衡”描述称量结果，用表格、流程图记录思维过程。

可以说，“找次品”是培养学生数学核心素养的“微型实验场”，每一次称量操作都是思维的具象化，每一次策略优化都是素养的进阶。

XXXX有限公司202002PART.分层突破：核心素养在“找次品”教学中的培养路径

1从“操作感知”到“数学抽象”：培养“数学眼光”五年级学生的思维仍以具体形象思维为主，直接讲解“分组策略”容易陷入机械记忆。因此，教学需从“动手操作”入手，逐步引导学生用数学眼光观察问题。

1从“操作感知”到“数学抽象”：培养“数学眼光”教学片段1：3个物品的初次探索我曾给学生准备3个外观相同的小正方体（其中1个较轻），提问：“用天平至少称几次能找到次品？”学生们立刻行动：有的直接拿两个放在天平两侧，发现平衡则剩下的是次品，不平衡则轻的是次品；有的尝试逐个称量……操作后，我引导学生用符号记录过程：“3（1,1,1）→称1次”，并追问：“为什么分成3组？如果分成2组（2,1）会怎样？”学生通过对比发现：分成3组能利用“天平有3种可能结果（左轻、右轻、平衡）”的特性，一次称量就能覆盖所有可能性。

这一过程中，学生从“动手称”到“符号记”，逐渐剥离“小正方体”的物理属性，聚焦“数量”“分组”“结果”等数学要素，数学眼光的敏锐度得到提升。

2从“经验归纳”到“逻辑推理”：发展“数学思维”当物品数量增加到8、9个时，学生需要从“试错”转向“推理”，这是培养逻辑思维的关键阶段。

2从“经验归纳”到“逻辑推理”：发展“数学思维”教学片段2：8个物品的策略优化面对“8个物品中有1个较轻次品，至少称几次”的问题，学生提出了不同方案：

方案A：8（4,4）→称1次（找到轻的4个）→4（2,2）→称2次（找到轻的2个）→2（1,1）→称3次（找到次品），共3次；

方案B：8（3,3,2）→称1次（若平衡，次品在2个中，再称1次；若不平衡，次品在轻的3个中，再称1次），共2次；

方案C：8（2,2,4）→称1次（若平衡，次品在4个中，需再称2次；若不平衡，次品在2个中，再称1次），最多3次。

我引导学生对比三种方案，追问：“为什么方案B更优？”学生通过分析发现：方案B将物品尽量平均分成3组（3,3,2），利用了天平“每