生命教育与复原.pptVIP

若說兩歲大的兒童已能充分理解死亡，未免過於荒謬，但是，如果堅持直到青少年階段才能理解死亡，則是更加愚蠢（Kastenbaum，1995） Vygotsky(1896-1934)的Zone of proximal development觀點，強調社會文化因素。 成熟的死亡概念？ 有成熟的死亡概念嗎？ 成熟背後代表的是否只是一種文化偏見或宰制 我們對於死亡的瞭解，足以論斷某人的概念是否成熟了嗎？ 人有終生發展的可能，死亡概念可能不斷豐富或轉變 兒童失落的類型 個人意義的失落：失去對彼此投入的關係者，例如父母、祖父母、手足、朋友、寵物等 依附的失落：是一種緊密且全面的個人關係的失去，以父母為主，其反應遠超過個人意義的失落之反應 次級失落：因為失落事件所造成的其他失落，例如因喪親而需要搬家，因而失去原有的朋友 兒童有沒有悲傷與哀悼的能力？ 兩派說法： 青少年期之前的兒童因為缺乏自我能力，因而藉由否認與內在幻想來代替失落，無法放棄內心對死者的依附 藉由成人的引導與情緒支持，瞭解死亡，並給予關懷、保證與安慰，並能有為所愛的逝者哀悼的能力 Bowlby（1980）的兒童哀悼四要素 死亡發生前，兒童與父母的關係是安全的 死亡發生時，兒童立即得到與死亡相關的正確訊息 死亡發生後，被允許參與相關的喪葬儀式 死亡發生後一段時間，仍可以得到一位父母或代替者的安慰 學齡兒童的喪慟反應 否認：並非否認死亡，而是否認死亡在情緒上的重要性 為避免同儕的異樣眼光 只有在覺得安全及被保護的情況下，才會表達出真實的情緒 喪慟兒童的心理任務Baker, Sedney, Gross(1992) 早期任務： 瞭解：包括生理層面與精神層面對死亡的瞭解 自我保護：身體、精神、家庭、、、等 中期任務 情緒接受：從理智的瞭解到情緒的接受 關係的重新評估：回憶各種正、負向的記憶 承擔痛苦：不逃避、不否認 晚期任務 形成新的個人認同：避免過度認同死者 投注於新的關係： 建構恆定的內在關係：在心中為死者找到一個適當的位置，發展成一種恆定的內在關係 重回發展性任務：回到其年齡階段的發展任務 調適週期性重現的痛苦：如父親節、母親節等 結語 生命教育是自古以來教育工作者「永恆的鄉愁」！ 無論哪一種教育活動，都應該有生命教育的理念融滲其中。 在提昇速度與力量的同時，應注意方向。 生命教育就在師生互動的舉手投足間！ 結語 生命教育是自古以來教育工作者「永恆的鄉愁」！ 無論哪一種教育活動，都應該有生命教育的理念融滲其中。 在提昇速度與力量的同時，應注意方向。 生命教育就在師生互動的舉手投足間！ * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 生命教育與復原 蔡明昌 南華大學 生死學研究所 生命的本質 生命的自省 你快樂嗎？憂鬱心情的調適 生離死別，悲傷心情的撫慰 現代生活的特徵 物質生活享受、精神壓力沉重 只求生存手段，忽略生命意義的價值觀 科技發展、分工精細，「人」被分割與物化，反成為精密計算與控制的對象 冷漠與激情兩種極端同時在社會的各角落上演 假作真時真亦假，真假難辨的虛擬世界 鬆綁之後的「後現代窘境」 生命的意義被擠壓、扭曲至膚淺與表面的層次 主體性--生命的核心理念 人類在極力跳脫桎梏的同時，很容易落入另一個極端之中！ 遠古時代，人的主體性受制於神話 古希臘哲學家將人類從神話的力量中解脫出來 中世紀的人們，又臣服於信仰之下 文藝復興與啟蒙運動，再次地彰顯人的尊嚴與理性 但「理性至上」、「人定勝天」的結果，現代化運動卻又將人類帶往一個「工具理性」的境地，反而陷入一種自我壓抑與統一意識的神話中 「後現代主義」卻矯枉過正地走向另一個極端，否定理性，聽任個體恣意而行 我們站在鐘擺的哪一端？ 我們只能二選一嗎？ 具專精知識卻缺乏人性關懷的學生 具人性關懷卻缺乏專精知識的學生 有沒有機會從從「零和」走向「雙贏」？ 「宰制性知識」與「陶冶性知識」應相輔相成，而非互相制衡 來自集中營倖存者的一封信…… 「親愛的老師: 我是一名集中營的倖存者， 我的雙眼看到了任何人都不應該看到的東西: 有專業知識的工程師建造了毒氣室; 受過教育的醫生在毒害小孩; 受過訓練的護士在殘殺嬰兒; 高中生與大學生射殺無辜的婦孺； 所以我對教育感到懷疑。 我的呼籲是: 幫助你的學生，讓他們變得更有人性。 你的努力一定不會製造有專業知識的惡魔、 有才能的瘋子，以及有學問的艾希曼。 閱讀、寫作及數學僅僅用來讓我們的小孩子變得更有人性時，才是重要的。」 生命教育，教師責無旁貸 國民教育法第一條：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群 、美五育均衡發展之健全國民為宗旨 」 第七條：「國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育及國民生活教育為中心，