546-美国教育绩效责任制度与模式及其对我国实施教育绩效责任制度之启.pptVIP

美國教育績效責任制度與模式及其對我國實施教育績效責任制度之啟示 李安明 國立新竹教育大學教育系所教授 前言 國內現已進入教育改革成效評估期 教育專家學者已廣泛探討教育績效責任 教育政策制定者與執行者已開始重視績效責任 但是：許多評鑑流於形式 學生學習成果經常被排除在外 教育績效指標華而不實 中央與地方政策執行者再教育績效的概念認知 與實施方式存有重大的歧見 前言 反觀美國： 1983年只有五個州發展績效責任制度，到1987年時已有四十五個州實施此一制度 立法制定與確保績效責任，如美國兩千年教育目標法、學童教育卓越法、教育績效責任法、不讓任何學童落後法(簡稱NCLB)等 市場導向之教育績效責任 州可以強勢接管教育績效不彰之學校 實施教育績效責任時應有之基本概念 國內學者吳清山、黃美芳與徐緯平（2002）曾對教育績效的內涵加以界定，指出 :「教育績效的內涵至為複雜，就廣義來看，乃是教育機構及其相關人員和學生自己負起本身教育和學習成敗的責任；而就其狹義而言，乃是教育機構及其相關人員（教育行政機關、教育政策制訂人員、學校、學校行政人員、教師和家長）負起學生學習成敗的責任。」（頁 5-6） 實施教育績效責任時應有之基本概念 若就上述的定義觀之，不管是廣義或狹義的解釋，教育績效責任的主體很單純的「僅侷限在教育相關人士這一方」， 且就其要求層次而言，係指「應負起」績效責任。 換言之，教育人員僅需在「道德層次」上「自我要求」，俾對其執行的事項負起「道德的績效責任」，而非被迫在「教育法規的層次上」，被課以「法律的績校責任」。 較傾向內部自我監督而非外部監督 實施教育績效責任時應有之基本概念 其次，就績效責任的「關係人」而言，上述的定義亦不包含「應對誰負起績效責任」。 換言之，上述的定義比較傾向於「單向的陳述」，對於另一個績效的關係人，即需被告知績效的對象，或有義務知道或監督學校績效表現的人，其「期望學校如何表現績效責任」的這一個部分則被嚴重的忽略。 而這也意味，學校「再怎樣的績效要求」，似乎也很難達到「社會的期待」。 實施教育績效責任時應有之基本概念 反觀美國的績校責任制度，其基本概念與我國現行的績校概念則有相當大的差異。例如，Hill和Bonan（1991）曾特別強調績效責任涉及「兩方」在「四個面向」的關係， 即第一，一方期望另一方來執行某一項服務或達成某一項目標； 第二，一方所執行的活動在接受另一方期望的合法性； 第三，一方執行活動所產生的利益係源自於彼此間的關係； 第四，一方所執行的活動會影響另一方的利益。 四項值得深思的議題（一） 國內的績效思維較強調「學校單方」的績效期望模式，而美國的績效則較側重於「雙方或雙向的互動」績效思維。 國內部分學者主張「與教育績效有關的所有人」即「教育關係人」均需對教育績效責任負責，但卻未對「哪些人需負哪些責任」加以釐清。在這種「全體一起負責」的狀態下，其結果通常是「推卸責任」或甚至於「沒有人願意負責」。 四項值得深思的議題（二） 美國的績效責任有其「合法性」的要求，甚至於制訂「教育績效法案」（Educational Accountability Act）來要求雙方在績效期望上的適法性。而國內對績效的要求上停留在「專業與道德良心」的規範層面上。 美國的績效責任制度強調「關係衍生利益」的「相互影響」概念，而國內雖然已開始思考「家長關係人」或「社會利益團體」的概念，但是，尚為將學校負責人與績效利益關係人彼此之間的「互益或互惠」關係納入探討的範圍。 三項關鍵性的問題—以美國密西根州績效工作團對為例 誰該負責 基本而言，教育績效責任系統是否能有效運作取決於「所有的」參與教育系統的人員必須要為其所擔負的特定任務負起全責。換言之，其基本假定為：沒有任何一個人可以獨立負起整體學校教學與學習的「總責」。但反過來說，只有全部參與的人員願意對整體的教育目標負責，才能讓教育績效達到最好的狀態。 州政府的績效責任在於其是否提供適當的資源；學校管理者的績效責任為其是否能善於運用有限的學校資源；教師的績效責任在於其教學是否能符合課程標準，而學生的績效則在於其是否能達成其預定之學習標準。 三項關鍵性的問題—以美國密西根州績效工作團對為例 對誰負責： 在實施績效責任制度的初期階段，工作團隊採用三種不同的績校責任制度來對學校課以責任。 第一種為傳統式的「民主績效責任制度」，即對選民負責。 第二種為「法定績效責任制度」，強調學校必須對其「州與聯邦的教育法令」負責，亦即學校的課程必須符合州與聯邦的教育法令。 第三種為「專業績效責任制度」，此一制度則強調學校中的教育工作者必須對其「同儕與專業規範」負責，亦即學校工作人員可以透過「同儕視導與評鑑」來確保每一位同仁的作為均能符合專業規範。 結果：學校績效不如預期，因