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浅析新课程视界下历史教学问题情境的创设 作者：叶建华 文章来源：无锡市洛社高级中学网 点击数：1081 更新时间：5/12/2006 浅析新课程视界下历史教学问题情境的创设 新课程实施的主渠道在课堂，新理念落实的关键也在课堂。建构主义学习理论认为，学习是一个积极建构的过程，学习者在这个过程中，凭借自己已有的知识和辅助条件，去构建新的思想和概念。而当学习者已不足以生成和建构新的思想和新的概念时，将有一段距离。问题也随之产生。真正意义上的历史教学活动，应从教师通过设置问题情境、创设学习活动的内部条件开始，去激发学生对新的未知知识的认知需要，以形成学生真正的、内部的认知动机，以间接方式影响学生能动的学习过程。新课程实施中，中学历史教学应注重问题情境的创设。 （一）问题情境的创设，必须建立在思维的基础上。 在现实中，我们经常会看到教师课堂提问和学生讨论的“热闹”情景。事实上，这是教师检查学生已获得的信息是否正确的一种方式，教师通常预设正确答案，表面上学生“各抒己见”，却是在硬把学生引导到教师思考的轨迹上，若学生回答不出或讨论后的结果与教师预设的不一致，教师则赶紧说出自己事先设计好的答案。这样，学生的学习动机是一种单纯的认知需要，而问题才是学习的根本动力。传统层面教师的提问题并非是真正意义上的创设问题情境。 古希腊哲学家亚里士多德说过：思维从问题和惊讶开始。思维起始于问题，这是人认识的基本特征。当人提出并解决社会生活中所遇到的各种问题之时，思维也就产生了。思维又以解决问题为其根本出发点和归宿。思维过程就是思维的主体与被认识的客体不断相互作用的过程，这是一个高度动态性的活跃过程，也是一个不断形成、发展和完善的过程，是对新事物的探索、发现与发明。因此，思维具有创新性的特征。知识的获得是从解决问题的需要出发的，是以对问题的分析和综合力为前提的，是以创新为基础的。历史课程改革，一个相当重要的使命是改变求同的思维方式，培养学生发散的、创造性的思维方式。历史问题要为学生创新思维创造条件，历史问题情境的创设必须建立在思维的基础上。如讲万隆会议上中国代表团坚持的“求同存异”方针时，可设计一问：“求什么同？存什么异？”组织学生进行讨论发表自己的观点。在此基础上，教师不必给予所谓的唯一的闭合式的“标准答案”，而可以因势利导，引导学生：“求同存异看似朴实简单，实则蕴涵着很高的外交智慧和技巧。在当今的外交实践中也有很高的价值。请同学课后继续探究，自选角度，写一篇小论文。”传统的历史教学认为历史都有标准答案，将历史教学框束在答案之中，才使其缺乏生命力。事实历史是复杂的，历史是可以有多种答案多种解释的。这样的问题情境的创设，学生无法找到现成的答案，迫使他们放弃对课本的依赖，主动与自己已由的知识结构实现对接，实现同化和顺应，自主建构答案，学生才能得到很好的发展。 长期以来，历史教学过分强调以“纲“为纲，以教材为本。在以学生为本的教学时代，历史教学要使学生善于从不同角度发现问题、积极探索解决问题。“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，思维是具有一定动机、经验、知识及个别特征的主体的具体的认识活动，思维主体性的特征决定了研究的个性方面，所以问题情境的创设必须从思维的主体——学生出发。 （二）问题情境的创设，必须从学生个体出发。 历史问题情境是学习者在思维上与历史的客观现象相互作用的一种特殊心理状态与类型，它反映的是学习主体在解决问题的过程中发现或建构知识，或智力动作方式运作时所产生的一种心理状态与体验。在历史问题情境中的未知知识的探索、发现与建构，是建立在认知主体的认知需要与相应的知识可能性的基础上，与传统的教师提问或历史习题是有差异的。传统的教师提问是与认知主体——学生无直接关系的，表现为“要我学”，问题情境中的未知知识对于认知主体——学生具有现实意义，表现为“我要学”；教师提问的未知知识大多是具体的知识点，强调记忆，解决“是什么”一类的具体性问题，问题情境中的未知知识大多是概括性问题，强调理解，解决“为什么”一类的概括性问题。如用辨证法思想评价历史人物和历史事件，谈历史事件的启示来体现历史的现实意义等。 问题情境的创设更多表现为“我要学”，这必须激发学生的认知动机。在问题情境中，学生认识到自己知识不足，发现自己已有知识中的缺陷，产生强烈的求知欲，这样，历史学习对学生来说是一种内在的需要，有一定的进取心和强烈的责任感。对于历史学生拥有大量的“缄默知识”，这些“缄默知识”很多是通过非课本渠道、非课堂渠道获得的，与生活经验、体验感悟息息相关，一旦进入师生的认知领域，便会潜隐着蓄势待发。当学生致力于未知知识的探索、发现和建构时，教师适时、适当地创设问题情境，激活学生的“缄默知识”，让学生真正面对问题、思考问题、解决问题，学生便会得到很好的发