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第八章 教育内容 第一节 课程概说 第二节 课程与课程理论 第三节 课程组织与设计 第四节 课程改革问题 第一节 课程概说 一、课程的含义 （一）课程的词源学分析 1、中国： “课程”一词始见于唐宋年间。 唐代孔颖达为《五经正义》里的《诗经·小雅》中的“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中提到课程:“小立课程，大作功夫”。课程即“功课及其进程”。 2、西方： 英语“课程”(curriculum)一词最早见之于英国的哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的《什么知识最有价值》一文，意指“教学内容的系统组织”。 curriculum从拉丁语“currere‘一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。重点在“道”（外在于学生的间接经验）上。 currere的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”（内在于学生的直接经验） 上。 （二）几种典型的课程定义 1．课程即教学科目 （广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。 （狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 （《中国大百科全书·教育》） 评价： 这种定义强调的是学校向学生传授学科的知识体系。把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，往往容易忽视学生个体经验、个性发展，把课程视为外在于学习者的静态的东西，而非动态的过程。 2、课程即学习经验 美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验，才是学生实际意识到的课程。 所谓课程，即学生的学习经验。 评价： 课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。由此把课程的重点从教材转向个人。 这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。 3、课程即文化再生产 代表人物：鲍尔斯和金蒂斯 课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。 4、课程即社会改造的过程 一些教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。 他们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。 课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。 （三）课程内涵的发展趋势 1．从强调学科知识到强调学习者的经验 2．从强调目标、计划、结果到强调过程本身 3．从强调教材的单一因素到强调教材、人与环境等多因素的整合 4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 第二节 课程与课程理论 一、课程论 课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。 二、课程理论流派 （一）学科中心主义课程论 学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 1、斯宾塞 《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。 2、赫尔巴特 认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程） 3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。 4、永恒主义 认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。 赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就不可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。 5