大学教学论-岗前培训复习材料1234567.docVIP

大学教学引论 大学教学论是由高等教育学与教学论相互交叉而形成的一门新兴学科。从学科发展渊源来说，大学教学论是教学论在高等教育领域的延伸和扩展。教学问题是教育学研究中的核心问题 夸美纽斯的《大教学论》和《分析性教学论》被认为是教学论的经典著作，奠定了这门学科的基础。 赫尔巴特被尊为“科学教育学的奠基人”。赫尔巴特心理学最基本的术语，指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。 凯洛夫把教学过程概括成感知—理解—巩固—应用四个阶段 布鲁纳教学论思想突出表现在对学科基本结构的重视和对发现法的提倡上。布鲁纳认为使用发现法可以提高智慧的潜能，能使外来动机向内在动机转化，能使学生学会发现的探索方法，有助于记忆的保持。 大学教学论要真正成为一种理论研究，不仅要有研究的对象，更要有研究的问题，即从林林总总的教学现象所构成的研究对象中发现问题。 高等教育的时代发展急切的呼唤大学教学论的诞生，大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。 要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用，就必须科学合理的评估体系。 现代社会需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，还要有开放的意识，进取的精神与健全的人格。 文艺复兴之后西方大学的发展先后经历了英国大学传统，德国大学传统，美国大学传统，苏联大学传统。 孔子首创因材施教。孟子认为“教亦多术矣”。《学记》明确提出了启发诱导的教学原则。不要拖着学生，压抑学生，更不要代替学生走路。1912蔡元培制定《教育部大学校令》，使“学”与“术”分离，确定了大学以文理两科为主的综合性，形成所谓“教授治校”的制度。大学教学的哲学基础 约翰.杜威美国实用主义哲学家和教育家所著《民主主义与教育全面阐述了实用主义教育理论。杜威提出存在即被经验的命题，认为真理是“令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成是人造的工具。普通原理 杜威认为课程教材必须与现在生活的经验联系起来。 杜威把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的民主精神联系起来永恒主义教育是20世纪30年代在美国产生，反对当时极为为流行的实用主义和进步主义教育观美国教育家赫钦斯在代表作《美国高等教育》中写道：“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。这些要素在任何时间或任何地方都是相同的。”在此基础上，永恒主义者认为教育的根本目的是发展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永恒不变的。永恒主义者认为，人文学科应当永居于课程的中心，经验科学只能处于次席。永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”，认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育者的作用。在高等教育内容上，永恒主义主张通识教育，赫钦斯认为，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就是他提出的通识教育的主张。1945年哈佛大学课程规划委员会提出“自由社会的通识教育的报告书”主张完整的人应具备四种心里特质：能有效的思考；能清晰地沟通思想；能适切地判断是非；能辨别普遍性的价值。元培计划是北京大学2001年启动的本科教育和教学改革计划赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同的人性”及“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华主要体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。人本主义主要代表人物是马斯洛卡尔.罗杰斯人本主义的教育理论是根植于自然人性论的基础上的。马斯洛认为教育的主要目标是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等，而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。人本主义的教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展成长应与他自己相比较，看他是否比以前有进步。建构主义代表人物有让·皮亚杰、维果斯基。 建构主义强调以学生为中心，强调学，强调主动探索、主动发现、对知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。 大学课程体系教学内容 大学课程体系是大学教学范畴中具有实质性的组成部分，是教育是实现其预期目标的中介。 教育计划是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据。 课程的三类概念： A课程即学科 B课程即经验 C课程即活动 隐性课程的萌芽，美教育家杜威“附带学习”。 学科课程经验课程：又叫活动课程或生活课程，旨在培养具有丰富个性的主体，并学生的主体性经验为核心组织起来的课程。 通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维的全方位发展。通识课程和专业课程的不同在于通识课程面向全校学生开设。 教学大纲一般分说明、正文和附录三部分。 教科书和讲义是教材的主体部分，教科书和讲义简称教材。 教材内容的组织方法：逻辑式组织、心理式组织 教材内容的编排方法