幼儿教育心理学理论知识和教育学案例分析.docVIP

幼儿教育心理学 幼儿教育心理学揭示幼儿是如何学习的，即幼儿学习的特征、水平与规律；研究如何更科学、合理、有效的促进幼儿的学习，即如何开展适宜的教学，特别是要注意在教学环境和幼儿学习特征的交互作用下，幼儿是如何学习与发展的，以及研究教师如何进行有效的教学。 学习 是幼儿因经验而引起的思维、行为、能力和心理倾向（包括态度、情感）等持久而深刻的变化。这些变化不是因成熟或是某种原因，如服药、生理短暂变化导致的暂时性改变。 强化： 强化是指能够增强反应率的后果。对强化的控制就是对行为的控制。斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率的增加，这种刺激就是正强化，另一种是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激辨识消极强化。 消退法 消退法是一种无强化的过程，指通过有差别的强化，缓慢的减少两种或以上的刺激的特征，使幼儿最终能对两种只有很小差异的刺激作出有辨别的反应。 程序教学 是指将学习材料重新组织成短小的框架内容，由难到易安排好幼儿学习的进程。幼儿对每个框架的学习内容作出反应，若正确，就会获得积极的强化，并进入下一进度的学习，若错误，有利于找出正确答案的信息，帮助幼儿重新解决问题。 发现学习 是布鲁纳主张的最佳学习方式，指儿童用自己的头脑通过探索过程获得知识。 观察学习 幼儿通过观察、模仿而习得某种行为的学习活动，不是简单、刻板的模仿榜样行为。 学习的个别差异 指幼儿在幼儿园学习与教学情境下，在智力，能力，性别，学习方式以及学习志向等方面的差别。 外部动机 外部诱因所引起的动机。动机的满足在活动之外。 迁移 迁移是在一种情境中所获得的技能，知识和理解或形成的态度对在另一种情境中获得的技能，知识和理解或形成的态度产生的影响。 正迁移 是一种学习对另一种学习积极、正向的影响，包括一种学习使儿童具备了进行另一种学习活动的良好准备状态，一种学习节约了另一种学习所需要的时间，或是已具备的知识经验使儿童有效的解决面临的新问题。 逆向迁移 即后即学习对先前学习的影响。 意义学习 就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 内部（外部）动机 内部动机：幼儿对学习本身感兴趣，由此引发的动机。这种动机的满足在活动之内，即活动本身构成了幼儿学习的直接动力与需求。 外部动机：外部诱因所引起的动机。动机的满足在活动之外。 适宜性学习 幼儿学习评价 是指教师手记有关幼儿学习表现的各种素材和信息，并以某种参照为标准，对幼儿的学习进行综合、解释、价值判断，以评定幼儿学习水平的过程，为有效的指导幼儿的进一步学习，帮助幼儿解决学习中遇到的问题提供依据。 诊断性评价 又称准备性评价，是一种在幼儿学习与教学前进行的，帮助教师了解幼儿的学习水平及个别差异，以便安排适宜性教学的评价方式。 ◆ 简答论述 奥苏泊尔的意义学习与罗杰斯的意义学习 奥苏泊尔的意义学习： 奥苏泊尔认为意义学习就是新知识与原有的认知结构之间建立非随意性和非零时性的联系，使其产生相互作用，这种作用导致新旧知识之间的意义的同化。 罗杰斯的意义学习： 是把逻辑和直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起的学习，这种学习在于充分挖掘个体与生俱来的学习潜能，使以情感为中心的右半脑得到充分发展，从而培养出“完整的人”即认知与情感协同发展的人。 关系：奥苏贝尔的意义学习是强调新旧知识之间的联系，而罗杰斯的意义学习则关注学习内容与个体之间的关系； 奥苏泊尔区分意义学习与机械学习的标准 奥苏泊尔认为，意义学习就是新知识与学习者原有的认知结构之间建立非随意性和非临时性的里联系，这也是区分意义学习与机械学习的主要标准。他认为，意义学习有两条标准：①新知识与学习原有的认知结构之间具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。 建构主义对学习的基本主张 1）知识观：知识是生成的。 建构主义认为生成建构性是知识的本质特征：①知识对客观世界的一种解释、一种假设，因此他必然随着人们认识活动的生日而不断得到升华和改写；②知识是由认知主体主动建构生成的；③所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建立起来的； 建构主义将知识视为动态的，开放