论课程审议的内涵, 价值取向与过程.docVIP

第 ３２ 卷 第 ６ 期  Ｖｏｌ．３２，Ｎｏ．６ ２０１２ 年 ６ 月 ＣＵＲＲＩＣＵＬＵＭ，ＴＥＡＣＨＩＮＧ　 ＡＴＥＲＩＡＬ　 ＮＤ　 ＥＴＨＯＤ Ｊｕｎｅ，２０１２  论课程审议的内涵、价值取向与过程 ＊ 张家军 （西 南 大 学 教 育 学 部 ， 重 庆 ４００７１５） 摘要 ：课 程 审 议 是 课 程 主 体 通 过 对 话 、 协 商 的 方 式 ， 对 特 定 的 课 程 现 象 进 行 观 察 、 讨 论 ， 进 而 达 成 “视 域 融 合”， 并 作 出 判 断 与 决 策 的 实 践 过 程 。 无 论 是 从 课 程 的 终 极目的和课程关注的对象来看 ， 还是从课程审议主体及其发展来看 ， 以课程审议为 核心的实践性课程都与泰勒主导的课程范式不同 ， 它更为强调实践旨趣 。 在课程审 议的过 程 中 ， 需 要 经 历 发 现 问 题 、 讨 论 问 题 ， 以 及 达 成 共 识 并 解 决 问 题 等 几 个 阶段 。 关键词 ：课 程 审 议 ； 实 践 ； 过 程 ； 艺 术 中图分类号 Ｇ４２３　文献标志码 ： 　文章编号 ：０００－０１８６ ２０１２ ０６－０００９－０６  一 、课程审议的基本内涵 课 程 审 议 是 施 瓦 布 （．Ｊ．Ｓｃｈｗａｂ） 首 次 提 出的课 程 研 究 方 式 。 他 对 课 程 审 议 进 行 了 界 ［ ］ 演绎的 ， 因为它是处理具体的个案 ， 具体个案不 可能单凭运用某一原理处理得好 ， 差不多每个个 案都要运用 多 种 原 理 才 能 解 决 ； 它 也 不 是 归 纳 ， 因为审议的目的不是得出某种概括或解释 ， 而是 作出在特定情境中行动的决策 。 其次 ， 审议是复 杂而又繁重的 。 它要同时考虑目的和手段 ， 而且 把它们看作是相互决定的 。 它试图确定特定情境 中迫切需要解决的事情 ， 为此 ， 必须就种种事实 判 断 和 价 值 判 断 形 成 暂 时 的 共 识 （确 定 目 的 ）； 必须考虑各种可能的途径 ， 拟定各种备择的解决 方 案 （明 确 手 段 ） 并 对 其 加 以 权 衡 ， 选 择 最 佳 （ｅｓｔ） 方 案 而 不 是 最 正 确 （ｉｇｈｔ） 的 方 案 （目  的交流方式 。 要使审议取得最好的效果 ， 就得考 虑尽可能多的备择方案 ， 每个备择方案都得从各 个视角予以评价 ， 并且要保证那些将直接承受这 种行动后果的人当中有广泛的代表参与 ， 使他们 感到并相信这一选择是值得追求的 。 欧用生从审议主体角度 ， 进一步强调审议是 一 个 集 体 互 动 做 出 决 定 的 过 程 ， 认 为 审 议 是 “一 种训练 有 素 的 对 话 的 艺 术 ， 是 一 个 作 决 定 的 过 程”， 并 且 “审 议 不 仅 是 集 体 做 决 定 ， 而 且 是 参 与者 彼 此 互 动 、 相 互 启 发 的 教 育 过 程”。［２］有 学 者 认为 ， 课程审议是指课程开发的主体对具体教育 实践情境中的问题反复讨论权衡 ， 以获得一致性 的理解与解释 ， 最终作出恰当的 、 一致的课程变 革 的 决 定 及 相 应 策 略 。［３］ 由上述可知 ， 虽然不同的学者对于审议的界 定不同 ， 但它们都有共通之处 ， 那就是 ： 课程审 议是课程主体通过平等对话 、 协商的方式 ， 对特 的 — 手 段）。 同 时 ， 还 要 对 各 种 备 择 方 案 进 行 局 定 的 课 程 现 象 进 行 观 察 、 讨 论 ， 进 而 达 成 “视 域 部 “预 演”， 反 思 已 确 定 的 目 标 ， 作 出 最 终 的 抉 择 （手 段 — 目 的 ）。 最 后 ， 审 议 将 形 成 一 个 新 的 公 众 （　ｅｗ　ｕｂｌｃ）， 其 成 员 之 间 将 形 成 一 种 新 融 合”， 并 作 出 判 断 与 决 策 的 实 践 过 程 。 需 要 指 出的是 ， 由于本文所论及的课程审议主要发生在 学校内 ， 因而本文所言及的课程主体主要指教师  ＊ 本 文 系 国 家 “１１ 工 程” 三 期 重 点 学 科 建 设 项 目 “基 础 教 育 课 程 改 革 深 化 与 教 学 创 新 研 究 ” 研 究 成 果 之 一 。 收稿日期 ：２０１１－０３－２８；修回日期 ：２０１２－０４－２６ 作者简介 ： 张 家 军 （９７３— 　）， 男 ， 教 育 学 博 士 ， 西 南 大 学 教 育 学 部 副 教 授 ， 主 要 从 事 教 育 学 原 理 、 课 程 与 教 学 论 研 究 。 · ９ · 与学生 。 在学校场域内 ， 教师是课程的主要设计 者 ， 在课程编制中