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新课堂实施“以学评教”的操作策略研究 淳安县浪川中小课题组 一、课题研究背景及意义 解决促进学生全面发展与评价制度滞后的矛盾已成为新课程实验的核心环节。其中，用什么标准去评价新课程的教学，更成为人们普遍关注的热点。教学改革实践表明，传统的评价机制已成为课改障碍，评价改革的进程将严重影响新课程的贯彻实施，影响新课程目标的顺利实现。 ㈠现行课堂教学评价模式及存在问题 现行课堂教学评价主要以“以课堂为中心”、“以教师为中心”、“以书本为中心”的理念为指导，是一种以评价一堂好课为核心，以传授书本知识为重点，以认知、理解、巩固书本知识为规范程序，以考试为唯一评价手段的课堂教学评价模式。存在主要问题是：评价目的的单一——做结论、分等级，为奖惩教师提供依据；评价内容片面——课堂教学成绩即学生考试分数；评价标准主观——缺乏明确的评价标准，用各自的主观标准；评价对象被动——评与被评的关系；评价结果信度低——真实性可疑，可信度差。 ㈡课堂教学评价的发展方向 1、评价价值取向由目标取向转向主体取向 传统的课堂教学评价，是把课程计划的实施和教学结果与教学目标对照，把目标作为评价标准。这种评价取向长期以来起着支配作用。它的核心是追求对被评价对象——教师的有效控制和改进。在这种评价中，评价者是主体，教师是客体。它的优点是好操作，简便易行。它的缺点是把人客体化、简单化，忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值。 主体取向评价认为，课堂教学评价是评价者与被评价者共同构建的多元价值判断过程。在评价情景中，评价者和被评价者都是评价的主体，被评价者是评价情景中的内部人员，而不是客体。因而，主体取向评价强调参与者——评价者和被评价者的交互驱动，强调评价是一种民主参与、协商和交往的过程，主张质的评价。应该说，它体现了课堂教学评价的时代精神。 2、评价功能由侧重甄别转向侧重发展 传统的课堂教学评价在理念上并不否定评价功能的“提高”与“成长”，然而，在实际操作中，更多的是为选拔和甄别服务，背离了教育评价的根本目的。现代教育评价认为，课堂教学评价的根本目的就是促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践。 3、评价范式由侧重量化转向侧重质性 现今惯常采用的量化剂评价方式，具有简明、精确特点，能减少人的主观推论。更为重要的是数量能用现代统计工具加以处理，便于掌握和应用，与追求对被评价对象的有效控制和改进相适应。因此，量化范式下的常模测量、标准化测量一度成为盛行的评价工具和手段。然后，对教育而言，对课堂教学而言，量化的评价方式，把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了。它无法从本质上保证课堂教学的客观性，而往往把课堂教学中最本质的、最根本的、最有意义的东西丢失。这样，不少教师丰富多彩、颇具创新的精华之作被抽象成为一些枯燥、单调的数字，教师的发展和活力受到压抑，课堂教学的丰富性被泯灭于是串串无味的数字之中。 质性评价并不是对量化评价的简单否定，它是对量化范式评价的反思和革新。在质性范式评价的内涵上应该包括量化，通过整合，使评价更为完整、科学，更为全面反映课堂教学的全部内涵和全部意义，以符合现代课程改革的目的。 因此，我们认为，在新课程教学改革中，探索出一套在小学各学科中实施“以学评价” 的操作策略显得十分必要。 二、国内外同类课题的研究综述 在2005年9月21日，在北京大学召开的“中小学竞争策略与现代学校发展校长论坛”中，北大附中校长雷丽霞女士在作“从管理到经营——精心打造核心竞争力”的报告中倡导在树立学校的价值观时要首先树立以学评教观。 内蒙古鄂尔多斯的杨子靓老师倡导评课的标准应从传统的“以教评教”的方式中解放出来，把“评教”和“评学”结合起来。 我国教育界对课堂教学评价的理论探讨与实际研究，已取得了可观的成就。然而，在当今新课程改革中，以学生在课堂学习中呈现的认知、能力、情感等方面的发展程度为参照来评价课堂教学质量的具体操作策略研究还不多见。我们想以自己的实践研究填补“以学评价”操作策略的空白。 三、理论依据 ㈠评价原则 1、发展性原则 新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”。探究性学习要用发展的观点，以发展为本的指导思想去评价学生，对学生在探究活动中的点滴进步都要给予肯定，鼓励他们不断努力。要关注学生的个别差异，制定个性化的发展目标和评价标准。 2、主体性原则 在探究学习中，学生既是评价的对象又是评价的主体，通过评价要充分调动学生学习的主动性和积极性，使学生及时了解自己的学习状况，调整自己的学习行为，关注自己学习的提高，使评价成为学生自身发展的内在需求。 3、激励性原则 研究表明，学生的学习动力一方面来源于外在的激励，即他人的肯定；另一方面来源于内在的激励，即学习者本身的成功体验。从学生的学习发展来看，学习的激励是一个不断由以外在激励为主