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2013年第52卷第6期 数学通报 13 7～9年级学生几何思维水平的发展① ——来自苏南C市的调查 黄兴丰 顾圆圆 顾 婷 龚流芳 凌怡春 朱梦娜 (常熟理工学院数学与统计学院215500) 1问题的提出 的水平[9]，并且这种水平总是从低到高依次发展 2001年教育部颁布了《全日制义务教育数学 的，只有在通过了前面所有水平的基础上，才能达 课程标准(实验稿)》，其中特别是7～9年级几何到后一水平．与皮亚杰观点不同的是，范希尔认 内容的设置，曾经引起过激烈的争论．赞同方声 为，儿童的几何思维水平是在教学影响下发展起 称，这样的处理是为了让学生更容易掌握知识；反 来的，并不是个体自然发生的结果，但是即使这 对方说，如此删减内容和降低要求是低估了学生 样，任何教学方法都无法让学生跳过某一水平，直 0|． 的能力[1“]．10年之后，《义务教育数学课程标准接进入到下一水平[1 (2011版)》颁布，又对7～9年级的几何内容和要范希尔将几何思维的发展划分为5个水平． 求进行了调整[6]．然而，在此课程改革的进程中， 水平1——视觉(visual)：处于这个水平的学生是 我们很少看到关于7～9年级学生的几何思维发 根据几何图形的外观来确认和操作几何对象的． 展水平的实证研究．2011版的课程标准也即将实 他们将图形看成是视觉的整体，并在思维中形成 施，可以说，在这个历史时期，对当前课程环境下 视觉表象．他们并不关注几何对象的性质和本质 7～9年级学生几何思维水平的评估具有重要的 特征，在辨别图形时，常常使用视觉原型作比较， 现实意义．因为这不仅可以留下实施2001版数学凭感性进行推理．水平2——描述、分析(descrip— 课程标准对学生影响的历史印象，而且还可以为 今后比较实施2011版数学课程标准对学生的影的性质识别和描述几何对象．此时，他们把几何图 响积累研究的数据，为数学课程的改革、教材的编 形看成是一个具备若干性质的整体，而不再是直 写和教师的教学提供重要的参考依据． 观的整体．他们可以通过观察、度量、画图等方法 2研究方法 探索几何对象的性质，但还是无法看出不同类别 2．1理论依据 图形之间的关系．水平3——抽象、关系(ab— 在刻画儿童几何思维的多种理论中，上世纪 五十年代末范希尔(vanHiele)提出的几何思维定义，区分概念的充分条件和必要条件．他们可以 发展理论曾经引起了许多数学教育研究者的关注 根据图形的性质进行分类，同时还可以对分类作 和接受，被公认为是研究儿童几何思维发展的重 出非形式化的论证，但是他们还不理解几何结论 要理论之一，而且直至今日仍在不断得到发 的正确性是靠逻辑演绎来保证的．水平4——形 展[7~8]．范希尔理论指出，儿童的几何思维发展式演绎(formaldeduction)：在到达水平4后，学 并不是一个连续的过程．在儿童学习的过程中，他 生可以在公理体系中建立定理，能认识到定义、公 们的思维发展会发生多次“跳跃”，形成不同层次 理、定理以及未定义的对象之间的差别．他们可以 ①基金项目：本文系江苏省教育科学“十z：h-”规划课题：苏南、苏中、苏北三地区课程实施的比较研究：以初中数学学科为例(项目 批号：C--c／2011／ol／58)的阶段性成果． 万方数据 14 数学通报 2013年第52卷第6期 从已知条件出发，采用逻辑推理的方式证明命题． 最终6所学校回收有效问卷1308份：农村706 水平5——严