创设情境, 促进建构性学习.docVIP

创设情境，促进建构性学习 曾文俊（浙江省温州中学 325000） 摘要 建构主义认为知识是学习者在一定情境中主动建构而获得的。建构性学习具有累积 性、积极性、问题定向性、目标指引性、社会性、探究性等特征。本文提 出在高中生物教学过程中，可创设冲突情境、活动情境、问题情境、实用情境、协作情境、探究情境等以适应不同的学习特征，并谈点具体做法。 关键词 创设 情境 建构主义 建构主义认为知识是学习者在一定情境中，主动建构而获得的。即学习不是被动接收信息刺激的过程，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得意义建构的过程。教师是意义建构的帮助者、促进者。学生才是信息加工的主体，意义的主动建构者。教学过程中情境的创设必须有利于学习者对所学内容的意义建构。而建构性学习应具备累积性、积极性、问题定向性、目标指引性、社会性、探究性等特征。因此，教师可创设适应不同学习特征的情境，让学习者充分利用语言与非语言编码以及知识的语义，情节和动作表征之间密切、丰富、强大的联系，建构丰富、复杂的、多元的记忆表征，充分发挥自身高度的联想力，增强知识的建构能力。 1 创设冲突情境，促进累积性学习 建构主义认为学习是累积性的；因为新的学习是建立在以前学习的基础上的或某种程度上利用已有的认知结构。当原有知识激活后，则通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知发展从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。学习的累积性不是知识的简单叠加或量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。 冲突情境的创设恰是要把当前的学习内容和学生已经知道的知识相互联系，促使学生对这种联系加以认真的思考。如：学习了细胞亚显微结构后，让学生比较细胞质基质、线粒体基质、叶绿体基质的功能和所含有机物是否相同？学生往往会认为有机物都是蛋白质、糖类、脂类，因而是相同的，但功能不同。此时，再引导学生走进这样的矛盾冲突：有机物是完成功能的物质基础，若有机物相同，功能会不同吗？若功能不同，有机物会相同吗？再如：学生往往会认为组织液的CO2浓度高于细胞内CO2浓度，他们的理由是：每个细胞产生的CO2都排到组织液中。教师可以引导学生：CO2出入细胞的方式是自由扩散，从高浓度一侧到低浓度一侧。若组织液CO2浓度高于细胞内，则CO2就从组织液扩散入细胞内，怎样排出体外呢？这样的冲突情境能引起“认知不平衡”，促进认知结构的同化与顺应。 2 创设活动情境，促进积极性学习 建构主义认为学习具有积极性特征。因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须主动、积极地做一定的事。真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。 因此，教师应多创设活动情境，让学生利用活动情境中的工具，来支持在某一领域的学习，加强内容知识和专家们用于完成任务的思考过程之间的联系。活动情境的创设主要在实验室和教室外界环境。教师除了要开齐每个要求实验外，还要挖掘教材，补充一些学生实验及成立兴趣小组开展课外活动。如有关“酶”的内容，就可提供材料和用具让学生设计一系列实验：①证明酶是催化剂②证明酶具有高效性③证明酶具有专一性④证明酶易受温度和酸碱度的影响⑤测出唾液淀粉酶催化的最适PH值等。有关“水分代谢”的内容除了“质壁分离和复原”实验外，还可增加设计实验：①设计实验测出洋葱表皮细胞细胞液的大致浓度②设计实验鉴别两种不同浓度的蔗糖溶液等。具体如：提供2%蔗糖溶液、1%淀粉溶液、淀粉酶液、蔗糖酶液、斐林试剂、水浴锅、蒸馏水、酒精灯、试管、试管架、温度计、烧杯、滴管等材料和用具，让学生设计实验证明酶具有专一性。教师可根据学生的不同操作，最后总结出较好的方案应有两方面的对照：即酶相同而底物不同，底物相同而酶不同。这些活动情境为学生提供了接近专家研究过程的模式，对于学习者是十分重要的。使学生能象从业者一样有意义、有目的地行动，有助于学生对工具的使用和掌握。创造了学生的心智模式，知识架构并逐渐增强学生的自信。 3 创设问题情境，促进问题定向性学习 建构主义认为学习具有问题定向性特征。问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，从而有利于学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。 鉴于此，教师应创设问题情境刺激学习活动，挑战学习者的思考并鼓励学生尝试各种问题的解答。教师创设问题情境有多种方法：①层层推进，富有梯度地提问。如：学习有