设计问题情景让学生在情景中主动学习——物质的量教学反思.pdfVIP

科学 ·自然 课程教育哩塞 !垦 !璺堕 竺!璺! 圣兰 ±鱼 设计问题情景让学生在情景中主动学习 物质的量教学反思 吴爱萍 (新疆石河子 121团第一 中学 新疆 石河子 832000) 【摘要】设计真实问题情境 ，使学生在解决问题的过程 中获得陈述性知识并 自主构建程序性知识。本文结合对物质 的量一节 教学-中全新设计进行的分析，阐述在教学过程中对学生程序性知识获得方面的突破。即让学生在真实问题背景下，ig,~l一定的探 究方法从直接经验中进行反复的检验、抽象、概括等 ，发现 同类事物的共 同的本质特征从而形成概念 ，使学生了解从知识的产生、 知识 内涵到外延的具体应 用 。得到一个完整 的概念 。 【关键词】真实问题 物质的量 陈述性知识 程序性知识 【中图分类号】G633．7 【文献标识码】A 【文章编号】2095—3089(2012)11—0178—02 引言 的变通能力。例如：在课堂上有的学生用瓶子盖、小纸盒，甚至有 认知心理学认 为。知识 可分为 陈述性知识和程序性知识 。 的学生用硬纸板和胶条现场制作一个大小合适的纸盒用来量取 “陈述性知识指的是那些静态的、不变的事实信息，信息的组织 金属小球。像这些学生活动是在 以往模式的教学过程 中很难表 对人来说是显而易见的。通常是能够加 以描述的。”“程序性知识 现 出来的。 常具有一系列相关的事实形式 。与陈述性知识相 比，程序性知识 活动 中学生采用的方法有。1．直接数 ；2．以称量质量为手段 ， 没有明显的组织．也不易进行描述。”知识的学习过程 ，教师的传 随机抽取十个小球 的质量作为标准．称取小球的总质量后再 除 授仅是其 中的一个方面 。如果缺失了学生的理解、体悟和摸索， 以十个小球 的质量 ：或可 以称 量一定质量的小球 ，统计数 目，称 只有外部的传输和被动地接受，则学生所获得的知识 以陈述性 取 小球的总质量后 再除 以该一份 的质量 ；3．测量 小球的总体积 ， 知识为主 ．较为缺失的是程序性知识 ，学生获得 的知识是不全面 再测 出十个小球的体积 ．以一份小球体积为一份用总体积除求 的。根据 普《通高中化学课程标准》的要求，高中化学新课程要 以 得倍数 ：或测出一份体积小球的数 目，用总体积除该一份的体 进一步提高学生的科学素养为宗旨。着眼于学生未来的发展 ，体 积 还有三神情况：4．用天平称量 1个小球的质量。再称量所有小 现时代性、基础性和选择性 ．兼顾学生志趣和潜能的差异和发展 球 的质量．用总质量除以1个小球的质量从而得 出小球的数 目； 的需要 这一点与认知心理学的观点是相 同的．因而，改变我们 5．规则图形法 ．将小球排成规则的矩形 。统计排与列数后乘积得 的教学策略是必要的。 出：6．用天平将所有小球不断两等分下去，直到小到一份方便数 教学活动设计 清为止。 物质 的量一节 ．一个重要特点是它的抽象性，陌生概念多、 方法 1可以看作模型一。直接计量：方法 2、3可以看作模型 新名词 多、关系复杂。学生对于微观世界的经验不足 ，宏观世界 二 ． 引入 中间量进行换算。其背后 的学生心理活动是感到金属小 的经验丰富。宏观与微观问联系迁移有待加强。教学的难点在于 球的质量和体积都很小．不易于直接计数 ，从而引入 中问量过 如何使 学生在 学习实践活动中 自主构建程序性知识。 渡。这一模型的建立表现 出学生思维上的两点突破 ，第一是 ，学 在传统课堂教学过程中老师通过类比长度、质量等基本单 生用这一模型得 出来的数据更多是与实际数据接近．学生 自主 位 ．告诉学生物质的量也是七个基本物理量之一。但是对一部分 产生 了相对处理 问题 的思想打破 了方法 1中精确得到小球数 目 学生而言，“抽象”的概念并没在类 比中得到解决。他们更需要在 的框框 。第二是，引入中间量是一种间接解决问