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超越建构主义科学教育观F·奥斯本 著；张红霞 孙志凤 编译 一、为什么认识论如此重要 科学之所以能够在学校的课程中赢得一席之地，在于其对人类知识和实践具一种独特的文化上的贡献。因此，任何关于科学教育的理论基础和实际意义的探讨都必须首先考虑这项文化事业的特殊目的和意图。 Ogborn认为科学教育能够提供对五个方面问题的答案：(1) 我们所知道的是什么？（本体论问题）；(2) 我们怎样知道？（认识论问题）；(3) 为什么会发生？（因果问题）； (4) 我们的知识有什么用？（技术问题）；(5) 我们怎样交流上述这些问题？（交流问题）。 Hodson从另一个角度将科学教育目标分为三个维度——学科学、做科学、思考科学。Millar则认为科学教育的目的是：学习有关的科学知识、学习这些科学知识产生的过程、学习这些科学知识的社会建构方式。所有这些观点有一个共同之处，即相信对于科学认识论的知识和理解是科学教育的基础。科学课如果不重视科学家的知识获取方法，将很可能导致学生不能理解科学家的理性态度。 这种观点必然要求教师应该具有一定的科学认识论知识，即科学性质的知识。尽管确实像波普尔、库恩、费耶阿本德和拉卡托斯所指出的那样，已有的关于科学性质的理论都不完美，至今还没有一个绝对共认的统一的科学方法论，但这并不意味着，没有统一方法的实践就是非理性的实践。科学有多种多样的方法；科学教育重要的是，要增进学习者对科学用以证明自己知识的可靠性的方法的理解能力。这是因为，如果科学教育是为了培养批判性思考能力，使学习者能够分析、辨别无数的基于科学的或伪科学的陈述的话，孩子们便需要学会一整套的智力工具，其中之一就是理解科学家们是运用怎样的程序以保证其知识的可信度和有效性的。如此而言，诸如实验比较的方法、变量的确定与控制、合理假说的提出、误差来源识别及其测量、一个理论区别于另一个理论的判据、重复实验的可能性，以及求平均值方法等等都是用来区分科学与伪科学的工具。一种科学教育，如果未能顾及这些方面，或关心的是另一种残缺的认识论，这在智力上相当于给孩子们榔头，但不给钉子。 以上关于科学教育的认识论的观点是基于Matthews的观点：“科学影响一个社会的思维和推理方式；它影响作为理性争论的公认模式的认同。它通过强调对证据的关心、强调理性过程和公开讨论，增进公众的智慧。总之，科学精神推进理性、批判性思维和客观性。它注重证据，主张判断一个观点的根据，不是依靠个人或社会的利益，而是依靠世界自身的性质。” 二、建构主义认识论 传统的认识论的含义是，某人A能够给出一种陈述P，是因为，第一，P是关于世界的一种真实解释或描述；第二，A相信P；第三，A具有足够的理由相信P。在这里，知识区别于观点，以及知识必须经过从证据进行推理的步骤；这是科学理性的基础。 而激进建构主义则公然背离上述认识论基础。格拉斯费尔德提出，建构主义认识论是一种对“知识必须是对现实的反映”传统哲学的解构的尝试。在他那里，真理被“可行性”的概念取代了。格拉斯费尔德承认这是一个“彻底的转变”，对他来说，“知识总是建构活动的结果，所以不能被传递给一个被动接受者”。因而知识仅存在于认知主体的心中，而不可以在诸如书本以及其它传统人类知识库里发现知识，因为那些知识只不过代表一些可以被进行各种解释的符号。因此，他认为，没有认知的主体就没有知识。 许多建构主义言论的核心，似乎都在逃避“绝对真理”的概念，绝对真理就是指精确地甚至是部分真实地对世界的反映。例如Tobin说过：“我们构建一个重力模型是可行的，因为模型符合我们观察，但是无论它多么美妙，这个模型终不能被认为是一个绝对真理”。而且他还说：“我们根本不能说明我们的模型是否趋近于绝对的客观世界”。他们的认识论仅仅是要求：知识是可行的；所谓“可行”是指它与其它形式的理解相一致，或与经验相符、没有矛盾。因而真理就变成了一种守信的行动；知识便以实用主义的有效性作判据，就是看它能否起作用。总之，作为真理，只要能够满足如下条件即可：与经验相符、逻辑一致、能够被社会所接受。 这种观点存在许多认识论上的问题。首先，它以二元论为基础：知识要么是真理要么是谬误；由于我们从未曾获得绝对真理，所以一切知识都只是主观的、瞬时的和不确定的；这里没有中间状态，没有能够达到人类理解顶峰的渐近方法。他们否认人类的认识在不断地进步与提高，因而用“难以最好”赶走了“可以更好”。科学家的工作仅仅是迷失在经验的海洋中去寻找那些“可行”的知识。好的理解仅仅是更“可行”一些，更符合经验一些，而不必更接近于客观世界；我们并不需要更接近于物理世界的客观事实。 显然，激进建构主义的立场基本上是工具主义的。工具主义将理论仅仅看成是描述现象、联结一系列事件与另一系列事件的便利工具。理论被看成是与现实世界无必然联系的有用的虚构体。哪种理论更