谈一谈预设与生成在有效课堂中的作用。.docVIP

请结合自己的教学实际（一个片段也行），谈一谈预设与生成在有效课堂中的作用。 教学《乘法分配律》。，设计了这样一道开放题进行巩固练习：46×71+（ + ），让学生把算式补充完整，使它能利用乘法分配律使计算简便。生1：46×71+ 54×71，因为46×71+54×71=（46+54）×71=100×71=7100生2：46×71+ 46×29，因为46×（71+29）=46×100=4600师：大家觉得这样计算简便吗？生：简便。生3：46×71+ 10×71部分学生发出了反对声。师（也对生3的说法感到有些意外）：看来大家有不同意见，谁来说说想法？生4：它虽然能用乘法分配律计算，但我觉得它计算起来并不简便。因为（46+10）×71=56×71，还得列竖式计算。师：大家同意这种看法吗？（学生大都点头称是。）师又问生3：现在你的看法呢？生3（有些不好意思）：我现在也觉得它不能简便计算。师：那么，结合以上这几个例子，大家觉得在什么情况下运用乘法分配律能使计算简便？小组讨论后全班交流。生5：两个加数的和能凑成整十、整百的数时，运用乘法分配律计算比较简便。生6：能凑成整千数也行。师：好！谁能再举几个例子，说说是怎么简算的？生7：46×71+254×71=（46+254）×71=300×71=21300生8：46×71+46×929=46×（71+929）=46×1000=46000……在上述教学片段中，学生提出的46×71+10×71 的方法，偏离了教师“预设”的轨道。但面对“意外”，教师没有立即予以否定，而是组织学生辨析、评判，使“差错”在交流中得到修正。当课堂生成新的教学资源时，我们应该沉着应对。当学生的回答超出自己的预设时，教师一定要相信自己能够应对这一切，根据情况及时调整方案。并且教师在课堂教学中，应当将自己放在一个与学生平等的地位上，尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围，在平等的立场上给予学生指导，而不能居高临下，一棒子打死。教师要对课堂生成的信息进行重组。当学生成为真正的学习主体，就会在课堂上生成大量信息，而对于这些信息，我们又要区别对待。有一部分信息是学生的独特见解，这时教师不能打压学生的观点，要顺应学生思维走向。对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，顺水推舟，给以适当的鼓励，以此让所有的学生都积极的参与进来，共同研究。还有一部分信息，是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确的指引。我们不能一味地为了生成，而忘了我们在做什么。在数学课堂上，一切的生成都是为了更好地实现教学目标，其他的超出本课教学内容的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的视角引回到“正题”上来。总之，只有教师对课堂上这些生成性因素进行巧妙把握，才能提升课堂教学的价值，使课堂充满活力，让学生的灵性得以真正释放。，一名学生呈现的线段图如下： 其实，孩子的想法是正确的，但是由于第一次认识分数，绝大多数学生还没有明白这幅图的意思。怎么办？我们看看老师的处理。 师：这样表示 对吗？ 多数学生：不对！ 师：错在哪？ 生 1 ：把线段平均分成 6 份，有 2 份，应该是。 （多数学生点头，同时一名学生犹犹豫豫的举手） 生 2 ：我觉得好像也对，要是这样看就是三分之一了。 （学生走到前面指线段图，他把两份看成一份） 师顺势：对呀！要是把两份看成一份，不就是把线段平均分成了三份吗？那这两份看成一份不就是三分之一吗？ （多数学生开始认同） 生 1 ：那到底是三分之一还是六分之二呀？ 生 2 ：我觉得都对。 师：是这样。如果看成六份中的两份就用 来表示，如果看成三大份中的一大份，就用 来表示。都可以。 （学生认同） 3 ）问题放大法 当发现学生在教学过程中某个关键知识点不是很清楚、或者学生生成了更高一层次的知识点时，教师可以采用问题放大法。 一年级《找规律》 学生对于规律的认识还不是很清楚的时候，往往忽略急于判断，而“找规律至少看三组”又是本节课的重点，怎样突破？教师采用了问题放大法。 师：（出示一虎一羊）猜猜看，后面是什么？（指名回答） 师：你为什么猜是……？ 师：在规律没有完全展示出来时，一切猜测皆有可能！（继续出示） 师：你猜想会是什么规律呢？（指名回答） 师：再给你提供一个条件，（继续出示）又会是什么……？与你的猜想一样吗？ （学生摇头） 师：不一样要及时调整！还有人猜别的答案吗？是什么在重复出现？（学生回答） 师小结：我们在观察的时候，不能只看一组就说规律，一定要多看几组，一般最少是三组，这样才能准确地说出规律。 4 ）将错就错法 当学生出现错误的时候，教师应该以敏锐的思维分析错误，快速判断错误的可利用价值