一、在蒙特梭利的教学理念中儿童的心理是有吸收力的心理。.docVIP

 一、在蒙特梭利的教学理念中儿童的心理是有吸收力的心理。儿童不仅是一种肉体的存在， 更是一种精神的存在。儿童从一出生就进入了心理胚胎期，这是儿童心理发展的关键期。蒙 特梭利认为心理胚胎期的心理发展经历着和生理胚胎期的生理发展同样的路线， 开始也是一 无所有， 经过吸收各种各样的外界刺激， 形成许多感受点和心理所需的器官，然后才产生了 心理。蒙特梭利将这种心理称为 “有吸收力的心理”。她认为，儿童凭借这种下意识的感受 能力，能积极从外部世界获取各种印象和文化模式， 并有选择地进行吸收， 使之成为他们心 理的一部分。儿童的这种心理特点决定了他们可根据周围的环境来塑造自己的性格， 儿童的 所见所闻很有可能成为他们个性的一部分。处于心理胚胎期的儿童需要适宜的环境，成人应 为儿童提供一个充满爱的健康、和谐的环境， 应让儿童接触美好的事物。因此混龄编班教育 加强了幼儿间的交往，为幼儿社会适应能力的培养打下良好的基础。　　 幼儿阶段是儿童社会性发展的关键期。蒙特梭利博士根据幼儿心理发展的特点指出，3~5岁是 幼儿自我控制发展的关键期，4岁是幼儿同伴交往发展的关键期，5岁是幼儿由生理性需要向 社会性需要发展的关键期。如果我们抓住了孩子生理、心理上的敏感期，提供孩子适当的环 境，就能取得事半功倍的效果。混龄的教育模式提供了一种让幼儿能和不同年龄同伴交往的 环境。在混龄班中，幼儿既可以和同龄幼儿交往，又可以选择不同年龄的幼儿交往。幼儿在 交往中喜欢同龄伙伴，因为他们发展水平相近，心理需求相似，语言表达能力基本处于同一 阶段，比较容易沟通。年龄小的幼儿希望和比自己年龄大的同伴交往，他们认为年龄大的幼 儿比自己的能力强，是自己心中的“英雄”，这样的崇拜、羡慕，产生了交往的原动力。年 龄大的幼儿也喜欢与年龄小的幼儿交往，幼儿的心理中有被肯定、被承认的需求，这种需求 仅仅通过成人的评价并不能够满足，他们更喜欢同伴间的赞扬、肯定、追随，不仅仅是语言 上的，还有心理和行为上的承认；同年龄小的幼儿交往，充分的展示了自我；同时也付出了 爱，懂得如何关心幼小，照顾、帮助别人。 幼儿通过接触更多不同的人、不同年龄和能力的伙伴，学会了彼此观察，互相学习，在充分 表现自己能力特点的同时，进行学习和模仿。如：混龄班幼儿在玩滑梯的时候会一个一个地 自觉排好队，不推不挤。因为大孩子已经养成谦让、照顾年龄小的孩子的品质，而小的孩子 也在向大的孩子学习。大孩子给小孩起了一个表率的作用，同时这时候老师可充分体现一个 观察者、提供者，引导者的作用。显而易见，混龄教育促进幼儿社交能力的提高和良好人际 交往方式的增长，明显优于同龄班。 二、儿童是成人之父。蒙特梭利指出：“儿童并不是一个只可以从外表观察的陌生人。更确 切地说，童年构成了人一生中最重要的一部分，因为一个人是在他的早期就形成的。”蒙特 梭利赞成精神分析的观点——童年的创伤性体验是成人精神病的潜在原因，认为成人的幸福 是与他在儿童时期所过的那种生活紧密相连的。也就是说， 蒙特梭利特别强调早期经验对于 个体发展的影响， 认为幼儿心理健康与否直接关系到其未来的发展状况。因此，幼儿的心理 健康问题不容忽视。混龄教育对幼儿“兄友弟恭”、社会伦理情操的培养起到了积极的作用 。　　 由于中国家庭特有的“四二一”结构，幼儿缺乏交往对象，缺少良好的交往环境，独生子女 往往存在任性、自私、独立性差等个性问题。蒙特梭利认为：“独生子女并不是被宠坏了 ，而是他们缺乏玩伴”。混龄班的活动为独生子女创造了一种类似兄弟姐妹在一起的机会。 年龄大的幼儿为自己能够照顾弟弟妹妹自豪，认为照顾弟弟妹妹是自己的一种责任，并且乐 此不疲。在混龄班中，经常能看到年龄大的孩子帮助和影响着比他小的弟弟妹妹。如：新生 刚入园时，都有一段适应时期，同龄小班来的都是新生，孩子们在离开父母的伤感情绪中相 互影响，在开学的前一两周，常常是哭声一片。而混龄班中只有一部分是新生，其他都是已 经适应了幼儿园生活的老生，新生常被老生愉快的情绪所感染，而且得到他们的照顾，很快 就适应了园内的生活。从中不同年龄幼儿享受到不同的乐趣，弥补了独生子女缺乏异龄儿童 交往环境的缺陷，有效地抑制自私、任性、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良特征的 产生。通过实践，我们发现，幼儿在交往中表现出较高的自觉性，同时逐步学会理解和帮助 他人。　 三、儿童的心理发展具有阶段性和个体差异性。蒙特梭利是用发展的观点来看待儿童的。她 认为儿童处于不断发展之中，这种发展呈现出阶段性。在发展的每一阶段， 儿童的生理、心 理的特点都和前一阶段不同， 前后两个阶段相比有着质的差异。各阶段的出现， 从低到高是 有一定次序的， 前一个阶段是后一个阶段的准备，为后一个阶段的发展奠定基础。因此， 为 更好地促进不同心理发展水平的儿