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远程教育中的理论困境与 提供有效的学习支持 　　【摘 要】 　　教和学分离的客观存在造成了远程教育中的理论困境，学习支持的设计和提高因此缺乏理论依据。为了深入理解这一问题，本研究从探索远程教育的基本环境因素入手，重点研究了学习支持与学生需求之间的契合度。研究发现：教学提供方对于学生学习经历的认识只是冰山一角，在学生对于远程学习特性的认知度、学习能力和认知方式、学习过程中遇到的困难和由此产生的心理动态、认知效能等方面都不是非常了解的，而且有时候学生所经历的很多问题并不是通过互动可以解决的，互动学习反而对一些学生来说是多余的负担。因此本文建议，教育学的应用要考虑不同的学习阶段和学习情境，并以了解所涉及的学生群体为前提，所选案例中以支持互动学习为主导的做法有待修正。远程教育对教育质量的诉求必须通过恰当的理论依据来实现，而已有理论的使用和新理论的构成都要基于对学生学习经历的深度研究。 　　【关键词】学习支持；教育理论；互动学习；自主学习 　　 　　【中图分类号】G642.0【文献标识码】A【文章编号】 1009―458ｘ（2014）04―0019―06 　　一、文献回顾 　　 远程教育中如何为学生提高恰当的学习支持对于学习效果至关重要。这里的远程教育指的是笼统的学习者和施教者在空间地理位置上分开的教育形式。有相当数量的学者认同学习支持对提高学习成果起着关键的作用（Haihuie, 2006; Duhaney Duhaney, 2006; Nanda, 2006; Parakh, 2006)。学习支持被定义为“在学习之前、其中和之后的整个过程中用以了解学生或学生群体的所有因素”(Thorpe 2002, p.108)，学习支持的设计要考虑其对于学生需求的有效性、学习策略和认知技能的重要性、组织质量和技能、互动等 (Simpson, 2002; Dzakiria 2008)。那么，对于学生学习行为和学习需求的了解对于用什么方法提供什么样的支持更是必不可少的，而已有研究却把远程教育中学生的学习经历简单地归结为独立学习和互动学习两大类。 　　 独立学习体验和远程教育的特性有关。相比于在校生，远程学习者缺乏面对面的辅导、精心安排的时间表和在同一学习环境中的同伴支持，完全靠自己来学习，从准备入学直到毕业，他们需要面对许多不同的问题 (Simpson, 2002)。专家认为远程学习者可以接受这种学习上的自由并知道如何在这种状况下开展学习(Moore, 1977)，他们是自己调整节奏、个性化的、在目标选择上提供自由度的（Wedemeyer，1973)；不再是“教育引导、影响、效果和义务的对象，而是自我学习的主体 （Peters, 1998, p.48)”。也就是说，在学习过程中，远程学习者为自己高度负责，自主管理和调整学习过程 (Keegan, 1996)，这在研究中被称作学习自治或者自主学习。元认知、自我引导、自我规范是自主学习的主要方式（Garrison，1997）。 　　 和自主学习相对应的互动学习则是指在远程教育环境中两个主要因素之间的互动。例如学生与教学内容之间的互动、学生与学生之间的互动，教师与内容之间的互动，学生与屏幕的互动等（Moore, 1989；Anderson and Garrison, 1998）。在早期的研究中，互动被认为是远程学习获得成功的关键 (Palloff and Pratt, 1999)，一些学者相信加强互动可以提高有效学习、学生满意度和学习收获(Zhang and Fulford, 1994; Zirkin and Sumler, 1995)。但是，实验性的研究发现互动和学习收获之间的联系是不明确的，一些学生并不像所期望的那样喜欢互动，有些学生并没有通过互动平台受益（Rekkedal，2009)，互动的有效性缺乏实验证据，这种学习形式也没有明确的理论指导（Su, et al.，2005）。 远程教育的设计和发送要考虑独立学习和互动学习的有机结合 （Daniel and Marquis, 1979)，二者的合理融合需要找到一个最佳平衡点（Anderson, 2003)，“合理地结合将带来学习的提升和新的教育机会；不合理地混合将价格昂贵、排他性强和持续投入多” (Anderson and Kuskis, 2007, p.305)。 　　 学习支持如何引导互动学习和独立学习的结合呢？远程学习者具有极大个体差异性的群体，这些个体差异性对于学习体验的影响已在许多实证研究中被关注，比如年龄、性别、语言、文化背景和地理位置的差异（例如：Simpson，2002和 Jegede et al，1999)；学习方式、学习节奏、工作经验和测评方法的取向等学习因素的不同（Methrotra et al，2001)；