中国学者对教学论与课程论关系的误读.pdfVIP

LILUNJINGWEI 理论经纬 中国学者对教学论与课程论关系的误读 文 王 飞 笪 〔摘 要〕由于对源自于德国的“教学论”范式和源自于美国的“课程论”范式的认识不够清晰，造成了目前 国内存在着“大教学论”、“大课程论”、“并列论”和“整合论”等四种关于教学论和课程论关系的观点。它们的根 本错误就在于没有认清楚教学论和课程论是分别属于两种不同文化和语言脉络的教育范式。所以，走出教学 论与课程论关系误读的出路就在于首先认清二者之间的根本区别，然后根据我国的国情和教育发展的需要，有 针对性地进行吸收和借鉴。 〔关键词〕教学论 课程论 课程 正如弗洛伊德的思想从维也纳和伦敦经由巴黎 教什么和学什么的问题。通常称为教学内容。西方国 传播到纽约和加利福尼亚的过程中，的确经历了不 家把它作为一门独立的学科进行研究，成为教学论 同寻常的变化以及些许的调整。懂德语的人在阅读 的一个分支，叫课程论。课程论就是研究教学内容的 [2] 马克斯·韦伯著作的英译版时，每当碰到类似“一些 理论。” 基本概念”这样的标题，便会感觉到深深的遗憾，因 持“大教学论”观点的学者一般是属于受苏联化 为具有新康德学派风格的德国“一些基本概念”在译 的德国教学论影响的教学论学者。他们认为，教学内 [1] 文里根本没有体现出来。 德国的教学论（我国先后 容即课程，而课程论是研究课程的理论，所以教学论 从日本和苏联引介了教学论，而日本和苏联的教学 包括课程论，并将课程论与教学方法论、教学过程 论本质上是德国教学论的日本化和苏联化）和美国 论、教学管理论等部分相并列。实际上，持“大教学 的课程论在传入我国的过程中由于种种原因也存在 论”观点的学者的错误非常明显，首先，他们只是简 着大量的误读和误解。通过对德国教学论和美国课 单地将属于美国课程论中的主要概念“课程”一词等 程论差异的比较，以及二者形成原因的深入分析可 同于教学论范式下的“教学内容”一词。而实际上，教 以使我们了解教学论和课程论在德国和美国的本真 学论与课程论是分别属于两种不同文化传统和话语 含义。这是实现将某一思想或理论进行吸收和借鉴， 体系的教育范式。在美国课程论中，“课程”一词的含 并实现本土化的基本前提和必要保障。 义十分广泛，没有形成定论，但是从“课程”一词的词 源来分析，课程（curriculum）一词最早出现在英国教 一、“大教学论”对教学论与课程论关系的误读 育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》（1859）一文中。 在我国持“大教学论”的学者主要有王策三、李 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，“currere” 秉德、陆冠英、韩金生、何志汉等，他们一般是从课程 一词有名词和动词两种词性，作为名词，其重点在于 即教学内容的角度论述实施“大教学论”的必要性。 “跑道”的“道”上，课程就具有了学程的含义。作为动 如何志汉在《教学论稿》中指出，“课程问题就是学校 词，它的侧重点在于“跑道”的“跑”上，课程的着眼点 上海教育科研 2013.2 23 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 理论经纬 LILUNJINGWEI 放在个体对自己经验的认识上，由于只有在了解他 教材·教法》发表了黄甫全的《大课程论初探———兼 人和周围世界的基础上才能更好地了解自己，所以 论课程（论）与教学（论）的关系》，黄甫全在本文中详 人际互动是课程的一项重要内容。德国教学论的“教 细阐述了其“大课程论”思想，这是“大