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教师专业实践能力：内涵与特征冰 戚万学 王夫艳 [摘 要] 在追求优质的全球性教育变革浪潮中，培养教师专业实践能力成为教师 教育改革的重要路向。能力是动态、多元的，专业实践能力建基于知识，进而又成为有效表现和行为的基础。教师专业实践的反思性本质赋予教师专业实践能力以独特的蕴涵，使其具有经验性、情境性、发展性和价值性等特征。教师专业实践能力的内涵与特征启示我们：教师教育要考虑如何有效联结经验与理论；凸显情境和反思在提升教师专业实践能力中的重要作用；针对教师职业生涯的不同阶段来发展教师的专业实践能力。 [关键词] 教师教育；专业实践能力；反思性本质 [作者简介] 戚万学，山东师范大学副校长、教授、博士生导师；王夫艳，山东师范大学教育学院讲师、博士 (济南 2500 1 4) 在追求优质的全球性教育变革浪潮的驱动下，培养高质量的教师成为教师教育的理想诉求。受制于各自的历史文化脉络和教育发展的现实，世界各国教师教育改革的理论基础、模式和路径各异，但也呈现出某些趋同。其中，无论是在职前培养还是职后培训中，教师所学习的公共理论、命题性知识转化到专业实践中的巨大落差，使得培养教师专业实践能力成为教师教育改革的重要路向，受到实践界的共同关注和学界的广泛讨论。专业实践能力甚至被视为教师专业地位和教师教育的基础、影响教师教育质量的关键因素。当前，我国教师教育也日渐聚焦于教师专业实践能力，并不断创新模式，力求通过有效平衡教师的理论和实践知识、优化教师的知识和能力结构，以弥补长期以来过于强调理论知识尤其是学科知识教学而忽视实践能力的明显不足。《教育规划纲要》明确要求，为提高教师培养质量，教师教育改革要“增强实习实践环节”，强化“教学能力训练”。笼统地看，教师教育的所有课程和教学都旨在、也在一定程度上有助于培养有专业实践能力的教师。不过，基于不同的认识立场和利益关切，各方对教师专业实践能力的内涵理解殊异，对教师专业实践能力的特征也语焉不详。理论的缺欠、模糊往往导致实践的困惑，影响教师教育改革的成效。本文尝试厘定教师专业实践能力的内涵和外延，明晰教师专业实践能力的特征：初步构建教师专业实践能力的概念模型，并揭示其对教师教育改革的启示。 一、教师专业实践能力的内涵 从词源的角度看，《新牛津英语词典》(the New Oxford Dictionary of English)牛辱“台邑力”(competence)解释为“成功或有效做某事的才能”，通常和表现相对，既可指个人或群体的知识或才能的范围，也可指针对某一任务的具体技巧或才能。其形容词形式“competent”指“具有成功做某事的才能、知识或技巧”。不难发现，能力与实践天然相关，与才能、知识、技巧等密不可分。实践是鲜活的，样态繁多，从而使得能力的内涵颇具开放性、灵活性和暂时性。学者们对能力理解的分歧集中于如何处理能力所包含的要素之间的关系，并由此形成了不同的理论研究进路。一般而言，对能力的界定易失之过宽或过严。从宽泛的角度讲，能力包含实践所需要的一切知识、技巧、策略、情感和态度等。上述要素甚至被融合为更上位、更具兼容性的一般能力。该能力包含很多个人特质，故较难发生变化。而且，这种颇具包容性、普适性的能力概念因其过于抽象而脱离具体实践，导致既不易有效识别和泾渭分明地区分具体能力从而在实践中对其加以运用和发展，亦给能力的评价带来了极大的困难。反之，如对具体能力过于强调则又易偏于狭隘，即能力被简化成与具体任务密切相连的离散的、可观察和测量的操作技术、技巧和表现，任务和评价标准皆十分明确，从而带来能力的冗繁。事无巨细、面面俱到于实践亦无益。实际上，实践的复杂多样决定了人类不可能穷尽所有能力。而狭隘、僵化的能力概念也极难适应当前变动不居的社会对个体的要求，亦“和自由教育的原则甚至是反思性专业者的理念相违背”［1］。上述两种思路皆不同程度地触及能力的实质，但因其片面性而无助于实践问题的解决。为超越能力界定中所遭遇的两难，埃尔肯提出了融合微观和宏观视角的“关键能力”概念。［2］依其之见，关键能力并无统一的标准，不同类型的工作有不同的关键能力，工作职位越高则一般能力的比重越大，反之亦然；在职业生涯的不同阶段，关键能力的具体指涉也不尽相同；关键能力甚至因人、因事(如职业转换对一般能力的要求则较高)、因环境(如环境变化速度愈快则愈需要一般能力)而异。可见，关键能力有强烈的实践关切，同时关涉人、职业和实践情境，其动态、多元性特征与复杂的教育实践有内在的契合，是理解教师专业实践能力的重要参照。 在专业社会学的脉络中，“医生”是公认的“专业”。米勒主张应从知识、能力、表现和行动四个方面评价医生的专业实践．并据此构建了一个金字塔式的框架模型。(见图1) 其中，知识(knows)指有效履行专业职能所应掌握的知识基