有效教学的新方向.pptVIP

第一节 隐性学习 第二节 体验学习 第三节 研究性学习 有效教学的新方向 有效教学的历史实践和相关的理论研究已经显示出一些新的方向：“隐性学习”、“体验学习”、“研究性学习”。其中“体验学习”是一个基本的发展方向，广义的“体验学习”可以包涵“隐性学习”和“研究性学习”。“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理念。 第一节 隐性学习 知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。 传统的教学方式以及学习方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识，对学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准，至于学生个体是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。但是教育并不是一件“告诉”和“被告知”的事情，而是一个“主动”建设的过程。“这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。” 如此看来，“授人以鱼，不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻，却也暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。因为在个人知识和隐性知识的视野中，知识（答案）自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情，而与知识相关的“方法”、“技能规则”也有不可言传性。于是，“授人以鱼，不若授人以渔”在个人知识、隐性知识的期望中可能被改写成“授人以渔，不若由人以渔”。 “由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。 “由人以渔”可能使教育或学习免于“细节教育”的灾难。知识学习并非完全是焦点知觉，也不完全是附带知觉，真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉。 教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”（project-basedlearning）式的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。 可见，真正有教育作用的经验总是主动的、个人的经验。“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。” 所以，如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，即使他能背出一些正确的答案，还是学不到什么。在教育中，“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。 这样做，并不是说教师可以袖手旁观；而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背得是否正确，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。” 在个人知识和隐性知识面前，我们不能忘记的是，知识学习总是学生亲自在“不确定性”的情境中寻求某种“确定性”的结果，学生自己在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的探索中自己做出谋划并获得某种确定性的知识。 而且，正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的、多种头绪的情境中亲自“寻找”和亲自“谋划”，学生才因此赢得真实的、丰富的、可言传及不可言传的个人“经验”，学生因此才可能形成属于自己的“隐性知识”系统。知识的“隐性”之维使知识具有某种不可言传性，这样，“知识是否可教”就成为一个继“美德是否可教”之后的另外一个教育疑虑。 第二节 体验学习 “体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本假设是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。 但是，在传统的教育机制中，学生只是作为知识的“旁观者”，似乎学生并不