情景学习与建构主义学习批判 校本学习的研究视角.docVIP

情景学习与建构主义学习的批判：校本学习研究的视角 ——尹睿 摘要：“学习发生在真实的情景之中”、“学习以个体的先前经验为前提”、“学习是一种合作交往的互动过程”是情景学习与建构主义学习的基本假设。然而，当这些学习假设被直接引用到教学实践中时，常常被乱解和误用。其原因就在于忽视了这些学习假设背后所隐含的具体文化适应性。本文对情景学习和建构主义学习的核心假设“同学乃知识拥有者”、“学习者日常经验”和“学习的群体互动”进行了反思，明确指出学校与课堂学习的基本原则在于“教育内容的选择与经验转化”和“教师角色的理性回归与重新确立”。 关键词：情景学习；建构主义学习；校本学习研究 学习是人与生俱来的一种本性和潜能。关于“人是如何学习”的看法，历来存在着不同的争论，引发了重视外部环境刺激与强化的行为主义学习理论与重视心理内部加工过程的认知主义学习理论的论争。这场论争孕育出了“情景学习”理论与“建构主义学习”理论。它们使“学习是反应强化”、“学习是信息加工”的隐喻，转换成了“学习是情景性的”、“学习是建构性的”和“学习是社会性的”新隐喻，它们分别建立在“学习是发生在真实的情景之中”、“学习是以个体的先前经验为前提”和“学习是一种合作交往的互动过程”的前提假设之上。然而令人不安的是，当这些学习假设被引用到学校课程与教学实践中时，常常被误解或被错用，以致教学效果并不理想。这是因为“将一种思想，尤其是一种批判现实启迪未来的思想，理解为直接的操作方法，本身是危险的”，它没有考虑到这些思想或假设提出背后所掩盖的某种文化适切性。所以，本文针对这些假设在当前学校教育实践中的“误用”，相应地从“同学乃知识拥有者论”、“学习者日常经验论”和“学习的群体互动论”三个层面提出质疑，从而揭示学校与课堂所提供的文化与情景学习及建构主义学习假设所隐含的文化之间的异质性，并在这两种独特文化的交合处，试图探寻情景学习与建构主义学习具体实践应用的新的生长点。 同学是否即“知识拥有者” 1929年，英国数学家、逻辑学家和哲学家怀特海(Whitehead，A．N．)在《教育的目的》一文中，犀利地揭露了当时学校教育方式导致“惰性知识”(inertknowledge)的产生。由此，人们在反思学校教育所暴露的弊端时，逐渐意识到在人类学习中情景的重要性。有关学习的情景性研究是多视角的，其中主要包括以布朗、科林斯与杜吉德(Brown，J．S．，Collins，A．＆Duguid，P．)为代表的心理学视角和以莱夫、温格(Lave，J．Wenger，E．)为代表的人类学视角。情景学习理论作为建构主义取向的新兴学习理论，与以维果茨基为代表的社会建构主义学习理论有着不可分割的紧密联系。 不管是情景学习研究，还是社会建构主义学习研究，它们都暗含了一个基本的学习假设，即学习是发生在真实的情景之中。这一假设实质上有以下两层基本含义： 1．学习是具有情景性的。知识并非是孤立而抽象的，其涵义是由使用者所在群体的文化以及活动共同决定的，知识是活动与文化情景的产物。所以，学习都是处在特定的情景之中的，不存在非情景化的学习。学习只有在特定的情景中才有意义。情景性在所有认知活动中都是根本性的……使学习的内涵远远超过了理解的获得；学习包含着建立一个‘对他们在其中使用工具的世界，和对工具本身进行日益丰富的内在的理解’”。 2．学习是具有参与性的。学习是个体主动参与共同体实践活动的过程。在实践共同体中，个体通过观察和实践具有成熟经验的某个成员的行为，逐渐建构并形成一种身份。这种身份使个体不断沿着旁观者、同伴到成熟实践的示范者这个轨迹前进——即从边缘参与者一直到核心成员。 基于“学习是发生在真实的情景之中”这一学习假设，人们试图通过在学校教学中创设模仿从业者真实活动的学习环境，并将情景学习中“实践共同体”的理念“移植”到学校教学场景中，强调在课堂学习中异质小组内同伴学习的重要性。所谓异质小组，是指同一个小组内的学生在知识水平和能力等方面存在差异。几乎所有研究合作学习的专家都支持在形成合作学习小组时采用异质分组的原则。在异质小组中，能力较高的或知识水平较好的学生被视为“知识拥有者”，能力较低或知识水平较差的学生只要与他们发生互动、交流，其自身的能力和知识水平就会自然得到发展。在这种情况下，教师的作用似乎是不必要的。 然而，应该看到如果说小组中存在的个别差异就能自动地引起学习的说法是一种误导的话，那么认为小组中存在的个别差异比教师的指导更能促进学习的说法则是是一种危险。这是因为，“实践共同体”的学习与异质小组内同伴学习并非等同的关系，它们背后所揭示的是不同的实践文化。前者的提出是源于对日常工作情景中从业者(如裁缝、产婆、航海家等)的学习的研究。传统的学徒制就是一种“