关注新课程背景下的教师对课程开发的自我效能.docVIP

关注新课程背景下教师课程创生的自我效能感 摘要：随着我国三级课程管理体制的提出和实施，尤其是新一轮基础教育课程改革深入持续地推进，教师与课程的关系、教师的课程角色问题引起了学界的普遍关注，各种观点竞相提出。笔者对这一问题的认识和回答是：（教师不再是被动地传递课程内容的人，而是重要的课程开发者）教师应在整个课程运作过程中进行课程创生。本文将对“教师在课程开发方面的自我效能感与教师的课程创生的关系”这一命题进行专门阐释，并着重探讨如下两个问题：教师的课程创生是怎样被提出来的（即为什么提出教师的课程创生）？教师的自我效能感是如何作用于教师课程创生？ 关键词：课程创生 自我效能感 1992年，美国的辛德尔等人提出课程实施的创生取向，使人们对教师与课程内在关系、教师课程角色的理解和认识发生了质的飞跃：教师不再是外在于课程的被动执行者，而是课程知识、教育经验的主动建构者和创造者。教师在整个课程运作过程(包括课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等)中，都应该根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判反思，主动地变革和自主地建构课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论。它主张教师应在整个课程运作过程中充分发挥主体性和创造性，应自觉主动地变革课程的各要素，以达到促进课程、教师和学生共同发展的目的。下面就从历史、现实和逻辑三个维度对“教师课程创生”这一命题进行合理性辩护。 一、历史的教训：美国新课程运动失败的启示 二战后，世界各主要发达国家都相继进行了基础教育改革，核心是改革课程和教学。在这场世界性的教育改革中，美国的新课程运动尤为引人注目。然而，这场耗资巨大、来势迅猛的新课程运动却以失败而告终。原因有二：一是过分重视学术课程，课程内容和“教材的编写偏深偏难，使大多数学生觉得课程既难学又与毕业后的生活没有联系而对学校失去兴趣，甚至中途辍学”；二是排斥了一线教师的课程参与，无视一线教师在课程中的主体性和创造性，采取了“防教师”的课程发展策略。 “防教师”的课程发展策略人为地割断了教师与课程之间的天然联系，课程材料成为了对教师课程实践控制的工具。 教师在课程发展中主体性和创造性的缺场，使美国的新课程运动最终走向了失败。这使人们意识到：教师是课程的主体和创生者。只有教师真正参与并且是主动地创造性地参与课程改革，新的课程计划和方案才能在实践中真正推行和更好地落实。正是基于对美国新课程运动失败的反思，学界开始提出教师参与课程发展的问题，开始关注教师与课程的内在关系问题，开始探讨教师在课程实践中的主体性和创造性的问题。“教师课程创生”的“历史”合理性也在于此。 二、现实的依据：我国新课改的成功推进需要教师进行课程创生 目前，我国的新课改正在实践中轰轰烈烈地推进着。新课程体系在功能、目标、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有很大创新和突破。新课程对教师提出了更高的要求，需要教师彻底转变观念和行为方式，整合课程与教学，使自己的教育教学生涯成为一个课程开发、课程建设和课程创生的过程。当然，我国的新课改不仅期待和要求教师在课程实践中发挥主体性和创造性，也为教师的课程创生提供了可能的环境和土壤。 《基础教育课程改革纲要》提出，要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。三级课程管理体制的推行使校本课程开发成为中小学教师专业生活的重要组成部分。校本课程的开发赋予了教师从未有过的课程自主权，它要求教师由课程改革的“局外人”和被动执行者变为创造性的参与者。从此，开发、创生和建构课程不再仅仅是少数专家的事，教师也可以表达自己的课程思想和课程观念，他们也可以建构和创造真正属于自己的课程。总的说来，教师是新课改中的关键人物，新课改的成功推进必须凸显教师的课程地位，发挥教师的课程功能，赋予教师应有的课程权力，转变教师的课程角色，使教师以主体和创生者的身分积极地参与到新课改之中。 三、逻辑的剖析：教师进行课程创生的必要性 (一)我国教育发展的不均衡性要求教师进行课程创生。我国的新课改存政策制定、理念和具体要求上即使考虑了地区、民族和学校的差异，但这种考虑也是不完全和不充分的。由此，教师有意识地主动地根据地区、学校和学生的实际状况和可利用的课程资源，创生出适合各地区、学校和学生的课程，就成为一项极有价值的事情。 (二)国家课程的局限性要求教师进行课程创生。国家课程的制定是一个漫长的过程。国家课程一旦形成，就具有相对的稳定性，在短时间内不会发生变革。因而国家课程在某一时段表现出滞后于知识信息的更新和科技的发展就在所难免。此时，教师不可能停滞不前，坐而等待新的国家课程的研发和诞生。教师必须始终树立课程创生意识并积极参与课程开发和建构，时时关注社会发展，了解科技最新成果，通过图书馆、媒体和网络技