学习优势研究及在中国应用.docVIP

学习优势研究及其在中国的应用 陈强 易晓明 摘要： 本文在回顾国内外学习优势研究成果的基础上，针对该领域研究局面较为混乱的现状，提炼出学者达成基本共识的三个研究成果：学习优势的范畴、学习优势的特征和学习优势在教育领域的应用价值。在此基础上，我们针对中国教育现状，对学习优势理论的应用领域以及应用前景进行分析，并提出建设性的意见。 关键词：学习优势、认知风格、学习方法、个性化教育 一、引言 尽管学习优势这个术语是近些年在教育心理学兴起的一个新名词，但是它已经被誉为“现代教育学的真正基础”。学习优势关注学习者的个体差异，强调不同的学习者有自己最擅长的学习内容与学习方式。学习优势的应用研究发现，如果学习者认识到自己的学习优势并在日常的学习过程中扬长避短，就能够成为一个高效率的学习者。而教师如果能够认识到学生的学习优势差异，采取因材施教的教学模式，能够极大的提高教学质量和学生的学习兴趣。这与当前我国提倡的素质教育和课程改革精神是完全一致的。作为心理学和教育学的交叉研究领域，学习优势研究自诞生以来就受到多领域学者的关注。尤其是国内的学者自20世纪90年代开始系统的引进西方的研究成果并结合中国学生的世纪情况进行本土化研究至今，学习优势的理论研究和实践应用都取得了一定的成果。鉴于该领域研究的混乱局面，本文在回顾西方和国内的主要学习优势研究成果的基础上，对该领域中一些重要的并且已得到大多数研究者认同问题进行提炼和阐述。同时，我们通过近期一次对上海中学生及其家长有关学习优势的调研数据为依据，对学习优势理论在中国实践者眼中的应用价值进行简单的总结，对其在中国教育领域的应用前景进行展望，并提出一些建设性建议。 二、理论背景 现代学习优势理论来源于以学习为中心的“风格”研究，是从探讨认知方式的研究者早期所从事的研究中分离出来的，最早由美国学者Thelen于1954年首次提出。从20世纪70年代开始，学习优势理论的研究者与教育家都意识到学习优势对现代化教育研究的重要价值，开始以此为视角研究学习环境，研究课堂中和个体差异以及教学主题之间和教学主体与教学环境之间的互动，从而将心理学中的学习优势与现代教育理论紧密联系在一起。 安会云，吕琳和尚晓静总结西方的学习优势研究，认为有一条三阶段的发展轨迹：20世纪50年代中期到60年代末的早期研究侧重从不同的学习方式、学习策略以及不同的认知风格上来研究相应的学习优势的特征；20世纪70到90年代中期的近期研究出现整体转向分化的趋势，偏重于用科学试验的方法对学习优势中的各种因素进行研究，以揭示它们对学习优势的影响；二始于20世纪90年代末的现代研究则注重将学习优势的研究成果应用与教学时间中，用于指导教师的教和学生的学。而中国对学习优势的研究则起步较晚，从20世纪70年代开始系统地引入西方的研究成果，并进一步探索本土化的研究。近些年来，学习优势的研究受到越来越多学者的关注，并开始转向实证研究。纵观国内外的学习优势研究，一个显著的特点是：研究局面比较混乱，基本概念没有得到一致的认同，存在多个相对完整、相互独立但又紧密联系的概念和研究模型。因此，本文试图提炼出一些得到学者共识的研究成果，以便今后的学习优势研究能够朝着一个整合的方向进一步发展。同时，我们也指出在这些课题上存在的不同结论。 三、学习优势研究中的共识 1、学习优势的范畴 尽管bello说“学习优势的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”，使得我们无法明确的指出学习优势“是什么”，但是前期的研究已经告诉我们学习优势与其他相关概念的区别与联系，因此我们至少可以指出学习优势“不是什么”。这里我们将学习优势与最容易混淆的两个相关概念进行区分。首先，学习优势不是认知风格，而是一个包含认知风格的更完整的体系。认知是心理学研究的核心内容之一，认知方式是指个体在组织、加工信息过程中具有的个性化和一贯化的方式。有学者认为学习优势包含认知风格，如Keefe认为学习优势包括三个要素，其中就有认知风格，指学习者的接受风格、概念化与保持风格。我国学者谭顶良认为学习优势包括五个部分，其中学习优势的认知要素部分有：知觉风格、信息加工风格、记忆风格、思维风格和解决问题的风格等。也有学者强调认知方式和学习优势的互相独立性。比如认知“洋葱模型”为了区别认知方式和学习优势，把学习优势置于学习偏好和认知方式之间；而Grigorenko和Sternberg则认为认知方式和学习优势是同一研究领域-风格研究的两个不同方向。不管认知方式和学习优势之间的具体关系究竟是独立还是包含，学者们都共同认为，学习优势不等同于认知风格。 其次，学习优势不同于学习方法。学习方法，或者学习方式是日常教学中最常见的说法。但是，学习优势与学习方法存在本质的区别。学习方法是指学习者为完成学习任务而采用的策略、方法或者步骤。一些学习方法可