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以数学知识为载体，有机渗透数学思想方法 晋江龙湖衙口中心小学 施清芬 引子 晋江市小学2009年小学数学毕业考试试卷中有一题这样的题目：六年一班某一天上午缺席的人数是出席人数的1/7，下午又有1人请假，这时，缺席人数是出席人数的1/6，六年1班有（ ）人。从试卷分析中，我们知道了本题学生的答题正确率很低。这带给我很多思考：如果用数学眼光来挖掘蕴含其中的数学本质，用新理念重新看待经典试题，运用“变化与不变”的数学思想解决问题（总人数不变，出勤人数与缺勤人数变了），再准确把握数量间的相等关系，运用“转换和变通”的数学思想就能解决这个数学问题。那么，在今后的数学教学中，我们该如何看待数学知识与数学思想方法的关系？哪个重要些？要让学生的头脑充满理性思考，那数学课堂教学的支点在哪里呢？ 困惑 审视我们目前的数学教学，大多以知识的传授、练习题的解答为目的。数学教学变成了单纯的“解题教学”，只讲解题步骤，不展示思维过程；只讲解题结果，不探寻来龙去脉，为学生今后的可持续性发展带来了一定的阻碍。要想真正达到课程标准所提出的“学会用数学的思维方式去观察、分析、解决问题”这一目标。该怎样把数学思想方法渗透到数学教学的每一个环节？！ 一、问题的提出 新课程下的数学教学强调要培养学生用数学的眼光去认识自己所生活的环境与社会，学会数学的思考，初步学会运用数学知识、方法去分析事物、思考问题。我们知道，在数学教学中，作为知识的数学，学生也许出校门不久就会被遗忘，但那些铭记在头脑的数学精神、数学思想、研究方法等，都会使人终身受益。美国教育家布鲁纳说：“一个坏教师奉送真理给学生，一个好教师是教人发现真理”。好的数学教师重视数学知识的“奉送”，更重视“奉送”过程中的数学思想方法的渗透，以促进数学观念的形成。 在肯定了学生们的回答后，甲老师向学生提出了一个他们意料不到的任务：“1千米究竟有多长呢？我们还是亲身实践一下吧，下面让我们一起在跑道上跑1千米，怎么样？”学生们果然很吃惊。于是，在甲老师的带领下，同学们一起来到操场，一起沿着跑道跑了起来。大约10分钟，学生终于跑完了，大家一个个气喘吁吁地回到了教室。 在学生们休息一阵，呼吸逐渐平静下来后，甲老师说：“现在你们有什么感受？” “太累了”、“我的心脏都快出来了……”学生们七嘴八舌地回答。 “刚才我们在跑道上跑了5圈，跑道每圈200米，我们一共跑了多少米？”甲老师问。“1000米”，学生们齐刷刷地回答。“对，我们跑了1000米，1000米也就是1千米”， 甲老师顺势拿出了写有“1千米=1000米”的纸条贴在黑板上，展示给学生们看。学生看了后纷纷叫嚷：“1000米这么长；要是几千米，我们还不累死；跑了这么长才1千米，真累……” 这堂课上教师为了让学生感知1千米有多长，设计了让学生跑1千米的活动。由于过分地强调让学生亲身体验，反而限制了学生的思维空间，使学习缺乏挑战性，弱化了学生的数学思维，给学生自主生成1千米的概念并无多大帮助。教师用10分多时间让学生跑1千米，去感受1千米，这无疑是为了学习1千米而设计的一个活动。但是，这样做是否经济、有效呢？学生跑完1千米后最直接的感受是“太累了”，而不是1千米有多长，同时弯道上的1千米长度与1千米的直线长度是有差异的，跑1千米并不利于学生正确建构1千米的直线距离。细细品味之后，我总觉得缺少了什么？是什么呢？——是啊，数学课除了讲授知识以外，还应该给学生留下点什么呢？??? 新课标的基本理念是提倡“人人学有价值的数学”。那么什么是有价值的数学？——“它不仅是对学生进一步学习有用的数学，而且是对学生从事任何事都有用的数学。” “看待数学知识有无价值，不能只看它是否在实际生活中直接用得上，主要看内容能否对学生的发展更有利。”???乙老师教学片断： 课开始后，乙老师提出要与学生交朋友。学生十分高兴，踊跃地举起了小手。乙老师选择其中一位男生上讲台，两人并肩站在一起，让学生们观察：从数学角度出发，师生两人有什么差异？学生们回答有“教师高、学生矮”、“老师重、学生轻”等等。乙老师请男生回座，并提问：“要知道老师高多少？你有什么办法？”学生说可以量一量。乙老师让学生讨论要用到什么。学生们讨论后得出要用到尺这种工具和米这个长度单位。乙老师顺势让学生回顾了有哪些长度单位，并让学生按一定的顺序排列这些长度单位。在此基础上，乙老师出示了一些填长度单位的练习让学生练习，如施琅石塑像高38（ ）；衙口到泉州公路全长大约35（ ）；……学生们一一回答后，王老师提问：“你知道哪些关于千米的知识？”学生们回答有说千米是很长的；也有说千米就是公里的等等…… 在学习千米这一概念时，乙老师首先让学生说说自己头脑中，1千米有多少长？学生的回答五花八门：火车那样长；比施琅石塑像高；像上衙口到