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从数学知识产生过程进行教学设计 王方成 (贵州省六盘水市第八中学，贵州 六盘水 553003) 数学知识的产生经历了发现、形成到论证的过程，在这一 问题。(转换为数学 问题)⑧得到结论：平面图是一笔画的充 过程中蕴涵着丰富、全面的数学思维方法。因而用数学知识的 要条件是它连通的奇次点个数为 0或 2。 (形成知识) 产生过程来组织数学教学，对培养学生的数学思维能力有很大 七桥问题的解决不仅是一个问题的解决，它代表了很多数 的帮助。该过程能把宏观上的思想跳跃和微观上的逻辑推理结 学知识产生的过程，即：发现 转换 论证。 合起来，把包括知觉归纳、类比联想、观念更新、顿悟机巧等 发现过程是指实际问题的提出。这一过程通常是从具体素 多方面的策略创造和步步为营、言必有据、严谨的逻辑演绎结 材入手，通过观察、实验、分析等基础性思维方式，发现矛盾 合起来。此外，该过程能调动学生积极思考，勇于提出问题， 或现象提出问题的整个过程。这时候提出的问题往往具有片面 并能用数学的抽象思维所获得的数学模型去解决问题。 性而且很粗糙。不过这样的问题的提出却为我们进一步思索奠 一 、 哥尼斯堡 (Konigsberg)七桥问题 定了的基础，为数学知识的产生提供了可能。 哥尼斯堡 (Konigsberg)七桥 问题的解决导致 了数学分 转换过程是指将实际问题转换为数学问题的过程。这一过 支一一 图论的产生，它的形成和解决对于数学知识的产生过程 程中，逻辑思维和非逻辑思维相互交织的频繁体现，而且相互 的研究有着很强的代表性。以下就先对七桥问题进行分析。 。 渗透、交互为用。所以需要分析、综合、抽象、概括、类比、 l8世纪欧洲东普鲁士有个名叫哥尼斯堡的城市近郊有一条 归纳等逻辑思维方法。 河，河中有两个岛，两岸与两岛之间架有七座桥 (图1)。 论证过程是指对提出的数学问题进行求解、给出证明或验 每到傍晚或节假 日， 证的过程。进行论证，通常是以原有知识为依据，灵活运用各 许多居 民来这里散步， 种数学思想和方法，推求所需的答案，给 出严格的证明，然后 观赏风光。年长 日久， 解决实际问题应用。 城中的居 民热烈地讨论 三、具体教学设施 着这样一个 问题：一个 数学教学的目的不应该仅在于传授数学知识，而更应该培 散步者 怎样走才能不重 养学生的思维能力与思想方法。数学思维的培养也不应该只在 复地走遍所有的七座桥 图l 于逻辑思维的培养，而需要从实际中来到实际中去的培养。我 而回到原出发点?这个问题初看起来似乎不太难，所以很多人 们应该看到，科学中突破性知识的产生都在于问题的发现，主 都想试一试，寻求这种走法。但很长一段时间过去了也没有得 要借助于非逻辑思维，却不在于逻辑演绎。牛顿和莱布尼兹发 到解决，谁也没能找到答案而以失败告终。1735年，有几名大 明的微积分，就是一个明显的例子。他们虽然解释不清 “无穷小”， 学生写信给当时在彼得堡科学院任数学教授的欧拉，请他帮助 但微积分那强大的生命力在后来200多年的数学家的精心培育 解决。大数学家欧拉从众多人的失败中猜测到，这样的走法可 下成长为高等数学的基石。也就是说，在逻辑演绎的过程中， 能根本就不存在。 非逻辑思维都体现着它的力量。所以我们的教学应该培养能发 再经过反复思索，敏锐的看到，整个 问题与所走路程的长 现问题、提出问题、解决问题的全能学生。培养这样的学生就 度无关；而且整个岛区与河岸无非就是桥梁的连接地点。这样 要培养他们的数学思维能力与思想方法，从而需要由知识产生 欧拉做了如下的抽象思考： 的过程来进行教育。知识产生的三个过程和我们要培养学生发 第一步：用