学习困难学生排除理解障碍实验研究.docVIP

学习困难学生排除理解障碍的实验研究 李伟健 (浙江师范大学心理研究所暨心理学系,浙江金华　321004) 摘　要:选取62 名学习困难学生和63 名优生为被试,以回视作为阅读元认知调节的指标,对学习困难学生的 排除理解障碍策略的应用进行了实验研究。结果表明: (1) 学习困难学生的回视可分三种类型,即记忆型、理 解型和检查型回视; (2) 在有无元认知回视上,优差生之间存在十分显著的差异,优生具有更多的元认知回视; (3) 元认知回视组的成绩十分显著地优于记忆型回视组及无回视组。 关键词:学习困难学生;阅读理解;元认知调节;回视 1 　问题提出 随着认知心理学的兴起和发展,人们开始对学习困难学生的信息加工机制进行了大量的研 究,认为学习困难的主要原因于学习的信息加工过程的某一环节的缺陷[1～4 ] 。自上个世纪80 年代中后期以来,这种以信息加工观点为核心的学习困难学生教育的理论和方法逐渐在这一领域占主导地位[5 ,6 ] 。在研究上,这一理论取向特别强调元认知在学习中的重要作用。在阅读过程中,元认知是一个十分重要的监控认知加工的过程[7 ,8 ] 。 研究表明,有效的学习者积极监控自己的学习过程,关注所采用的策略是否成功,使用各种方 法来监控自己的理解[9 ] 。例如,专家读者往往关注理解水平,并使用排除理解障碍策略来补救理解问题。相反,学习困难学生精确地评估学习进展的能力较低,不主动补救作业行为的失败。这些元认知监控的问题也可以由于学生缺乏关于自己的知识水平的意识,或是不能积极地通过自我提问来辨别自己的理解,或是不能执行策略来补救学业的困难。Garner and Reis 以4～10 年级的19 名理解力差的学生和19 名理解力优秀的学生为被试开展了理解调节实验[10 ] 。他以“回视”行为作为理解调节的指标。研究发现,六、七年级理解力优秀者虽然具有理解监视,但这种监视没有伴随回视行为;仅仅是理解力优秀的八年级学生既表现出理解监视,又表现出自发的回视行为。这一研究表明,当遇到理解困难时,理解监视并不必然伴随理解障碍排除策略的运用。 纵观以往该领域的有关研究,我们认为还存在以下不足:研究的样本数较小;往往是纯自然的实验,缺乏干预性的研究;回视不一定都具元认知性质,对回视类型未加区分;缺乏对中文阅读元理解调节的研究。为此,本实验研究以中文为阅读材料,选取大样本的学习困难学生为被试,设置明确指示作为理解调节的干预因素,区分回视类型,以元认知回视作为排除理解障碍策略运用的指标,探查学习困难学生和优生在阅读过程中排除理解障碍策略运用的差异,以为学习困难学生阅读障碍的矫治和阅读教学提供依据和指导。 2 　研究方法 211 　被试　从小学5 年级,初中1、2、3 年级,高中1 年级学生中抽取125 名被试,其中初一和初三分别为24 和26 人,其他每个年级为25 人;63名为阅读理解优秀的学生,62 名为阅读理解困难的学生;男女生比例约半。鉴别标准:阅读理解困难学生的鉴别参照美国对学习困难儿童的鉴别标准,采用能力—学业成就失衡指标及排除指标(排除智力迟滞) 。符合以下三项者确定为阅读理解困难学生: ①期末语文成绩在全班所占百分位10 以下,且近一年中至少有一次语文考试不及格; ②教师评定为阅读理解困难的学生; ③经瑞文智力测验IQ ≥90。符合以下两项者为阅读理解优秀的学生: ①期末语文成绩在全班所占百分位90 以上者; ②教师评定为阅读理解优秀的学生。 212 　设备与材料　主要设备为录音机、录像机、秒表。选取通俗易懂的《第二次冒险》作为阅读材料,材料中含有形成性测验所需的详细信息。阅读材料被分成了三段,每段印在单独的一张纸上,从而便于实验者记录“回视行为。每张纸的正面印着课文材料,反面印着测验问题。测验问题经过精心设计,被试要准确地完成测验,往往需回视前一页或前二页的有关内容。 213 　研究设计　整个研究采取2 (学生类型) ×2(组别) 两因素完全随机实验设计。 214 　程序　先将学生分为指示组和非指示组,以考察明确指示对回视行为的影响。实验中单独观察被试。要求被试先阅读材料,然后回答测验问题。读完第一段并完成测验问题后,要求被试继续第二段材料的阅读和测验作业。此时,将第一页置于与被试成90°角的位置,以便于主试观察和记录被试的“回视行为”。以此类推,做完三页为止。接着,要求被试对文章第三段理解测验中有无回视及为什么回视做口语报告。 指导语:对非指示组的指导语为:“ ××同学:我们为编写教材需要了解同学们对文章的理解情况。这里有一篇文章,共三段,分别印在三页纸上(出示) 。阅读后将进行阅读理解测验。第一页读完即做第一页的测验。然后将第一页放在这里(示范:置于与被试成90°的位置) 。接着进行第二页的阅读和测验,如果需要,