讓學生成功學習- 適性課程與教學之理念與策略.docVIP

課程與教學季刊 2010, 13(3),頁1～22 讓學生成功學習： 適性課程與教學之理念與策略 黃政傑* 張嘉育** 適性教育在提供學習者切合其個別特質和需求的學習，發展個人潛能，進而得以自我實現。由於學習者的特質極具多樣性，其能力、性向、興趣、經驗、風格、文化等均有所不同，因而呈現不同的學習需求，教師必須配合這些差異進行教學，讓每個學生都能成功學習。惟儘管適性教育的重要性已被廣泛認同，但觀念上仍多所窄化；且國外內文獻與研究報告也均指出，適性教育是複雜的任務，在實施上仍有諸多困難與侷限。本文即聚焦於課程與教學，釐析適性教育的意涵、重要性及實踐經驗；同時從學生、班級、學校和社會等多重途徑，分析適性課程與教學的實施策略。在學生方面，讓學生負起適性學習的主動角色、引導並鼓勵適性學習者養成應備基本能力，同時建立終生學習系統以支持個人終生適性學習。在班級層級的策略則有：學校和教師積極負起適性教育責任；善用全班授課、小組學習及個別指導教學型態；課程與教學兼含需求評估、形成性評鑑、補救教學及充實學習等過程；運用有效的適性課程與教學策略；運用合作學習、協同教學和教育夥伴等。在學校整體策略方面，則宜善用各種適性教育模式，營造有利適性教育的各種課程改革措施。最後，本文亦分析國內推動適性課程與教學所面對的外部困境與突破之道。 關鍵字：適性教育、分殊教學、有效教學 * 作者現職：靜宜大學教育研究所講座教授 **作者現職：國立臺北科技大學技術及職業教育研究所暨師培中心副教授 貳、適性教育的概念澄清與實踐經驗 一、適性教育的概念澄清 首先，許多人認為在現有以班級為主的團體教學型態中，適性教育根本不可能。此一看法主要將適性教育直接等同於「個別教學」（individual instruction）。實則，適性教育雖是為個別的學生提供個人的學習計畫，但並不反對傳統團體教學，與團體教學也非兩組極端的概念。所謂「適性」，是指調整學習的環境以使其確切順應學生的個別差異，確使學生可在學習環境中獲得成功的學習經驗；所以，適性教育是一種以提供適當學習經驗，使每個學生均能達成學習目標的教學方式（Wang, 1992: 3-4）；故適性教育的教學是「個別化的教學」（individualized instruction），其教學的活動可於團體中進行，依照學習者的個別需求提供適合個人特質的學習內容與指導方式，而不必然是「個別的」教學。 再者，也有人認為適性教育，即是對智力高或學業成績好的學生教更多、教更深、教更快，對成績差智力較低的學生施以相反的課程與教學。此以傳統智力或學習成就區隔適性教育的對象，是相當狹隘的觀點。事實上，學習者的個別差異不僅存在於智力，在性向、興趣、經驗、風格、文化上也都有不同的差異與樣態，教師必須瞭解這些多元差異，並提供切合需求的課程與教學，這才是適性教育的真義。 此外，伴隨著Gardner（1983, 1993, 1999）（Brophy Good, 1994; Creemers, 1994; Killen，1996; Pressley McCormick, 1995）Houtveen、Booij、de Jong與van de Grift（1999）以23所小學的456位學生為對象，分為實驗組和控制組，由教師實施適性教學，給予學生最適合的學習時間與診斷教學等。研究者控制了智力、前測分數、社經背景及閱讀喜好後，發現實驗組的學生閱讀成績顯著高於控制組。Walberg與Paik（2000）更認為，適性教育的效果極可能被低估，因為適性教育的目的相當多元的，包括學生自主能力的培養、內在動機的提升等等，而這些目標的達成均難以量測。 二、適性教育的實踐經驗 常見的教學的組織型態主要為個別教學、小組教學和班級教學三種類型。個別教學係以個別學生為對象，實施適性教學較容易；小組教學面對的學生稍多，適性教育的實施稍有困難；班級教學則面對的學生人數眾多，落實適性教學的困難度較大，尤其是所謂的大班教學。 隨著義務教育的實施，所有學齡學生均納入教育對象，為顧及學校經營成本和效率，班級教學遂成為教學組織的主要型態。其將學生安置於班級中，將學習內容劃分為教學科目並於規定的授課時數內實施。班級教學的教育成本雖低，但卻難以適應學生的個別差異，因而在20紀初開始出現改革運動，其中以道爾頓制（Dalton Plan）））））））））））Walberg Paik, 2000）。因此，在班級層次的適性課程與教學策略可從下列方式著手。 一、學校和教師積極負起適性教育責任 教師如何看待學生學習失敗的主因？Westwood（1997）的研究得到令人驚訝的發現。其以問卷調查南澳大利亞的中小學教師對學生學習失敗原因的看法，發現教師認為學生的學習失敗，主要繫於教師難以改變的因素，包括學生本身和其家庭背