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朦胧的原野上湖光一闪 　　对于单维目标辖制下、以“主知主义”为主导的文学课程内容的批判，在胡根林博士的新著《中小学文学课程导论》中几乎是比较严厉而不遗余力的。他认为“长期以来，语文学科思考问题的方式常常是线性思维”，“这种单维的文学知识教学，极大地限制了学生的文学感受力、多元理解力和丰富的文学想象力”，尽管他承认这种批评或反对本身绝不意味着“反对知识教学”，然而这种前后看似?格难通的表述直指当前文学课程内容之要津，却是不言而喻的。这种对“主知主义”的清算在另一地方的呈现则显得更为隐蔽而意味深长：一方面，作者肯定“红领巾教学法有其注重师生双边活动的优势”，但在紧随而来的下文中却笔锋陡然一转――“受这种教学方法（指‘红领巾教学法’）影响，我国长期以来的文学教学处于一种排除主体参与而强调教师讲解分析的状态中。”一种注重师生双边活动的教学法何以在它的输入国扮演起了某种排除主体参与而强调单向灌输的负面角色呢？究竟是“红领巾教学法”本身内在学理上的矛盾还是输出过程中经历的某种“变质”导致了这一现象的发生？对于这个问题的回答，显然部分地超出了胡博士的论域而要追溯到前苏联的教育理论中去了。这里，更值得我们关注的问题是：“红领巾教学法”实施过程中呈现出来的“双边活动”是指哪两方面的“活动”？是教师和学生分别成功扮演知识输出者和接受者的“契约性”活动，还是教师和学生交流对话活动？作为知识传授方法的“红领巾教学法”，究竟在什么层面上使自己变成了师生合理沟通的绊脚石？更重要的是，难道“理性主义的知识体系”当真是文学教育必须“除之而后快”的原罪所在？是否存在着一种区别于“理性主义”的知识体系？如果姑且不论“知识”，任何“体系”不是都建基于理性的设计之上的么？那么在这个“体系”中，“知识”究竟应位居整个文学课程内容框架的什么位置呢？ 　　福柯在《知识考古学》中指出，知识总是和权力相伴随，知识是在权力的运作下被塑造出来的，所谓的客观真理（知识）实际上无处不伴随着纵横交错的权力博弈。在建构语文学科课程内容框架的过程中，胡根林博士清晰地点明“定篇”乃是文学课程设计中权力运作的具体呈现：“文学‘定篇’是经过历代读者、教材编者长期反复阅读鉴赏而筛选出来的文学作品精华”，这里的“历代”、“长期”是在强调“定篇”在时间上的可靠性，而“读者”（知识阶层或士大夫阶层）、“教材编者”、“筛选”则是强调“定篇”在实施上的合法性及权威性。毋庸置疑的是，教学过程作为一种知识从保有者向接受者的流动过程，必定需要确定一个权力运作的动力系统，在文学课程中，这种动力系统首先必须建基于经过确定了的篇目这一平台之上，“定篇”的出现因此是必然的。但作者随即指出，“定篇”不等于“经典作品”，或者说作为“经典作品”的“定篇”是被建构出来而非“天生”，这包括两方面的含义：一、在历时性的层面上，文学作品被逐步认同为“定篇”；二、在共时性的结构中，文学作品被逐步建构为“定篇”。这种观点实际上正是胡根林自己所说的“后现代知识观”特点的体现。“后现代知识观基本特征是：强调知识的不确定性和反本质主义，认为知识是在理解过程中显现，并最终实现于认知主体，所以认知不再是主体对客体直观、理性的反映过程，而必须经由主体与客体之间的反复对话和沟通”。这就赋予了“定篇”这一权力运作产物“民主”的色彩，否定了教材编写者在“定篇”过程中一头独大的倾向，而将施教者和受教者都纳入到了自己的理论视野之中。 　　尽管“定篇”概念是王荣生近年来才提出的，但是“定篇”本身作为一种文学课程实施的必备要素其历史可谓悠久（不论是否被冠之以“定篇”的名号），鉴于前面提及的“民主”色彩的存在，胡根林在本书的开头部分对“文学”所指的历史性钩沉就变得更加意味深长：当无所不包的“泛文学”逐步被政治权力所收编，进而蜕变为官方意识形态，“严重地忽视文学教育”的积弊就变得日益刺眼了，所谓“应用文”和“美术文”之争首先拉开了现代中国“文学教育”身份定位的拉锯战。但正如历史所告诉我们的那样，“文学教育”一旦成为一个需要讨论的问题时，就常常变得众口??、莫衷一是，各自为阵的局面势不可免，官方意识形态的“定篇”固然有其缺陷，但分疆裂土的“定篇”无论是什么，肯定不会是文学教育的幸事。 　　那么，怎样避免“定篇”走向任何一个极端，进而建构“共同的学理基础”呢？胡根林给我们提供了一个将“定篇”和文学知识、文学活动并置的分析框架，这不啻为一种有益的尝试。他指出，“定篇”属于“学习文学”（Learning Literature），文学知识属于“通过文学学习”（Learning through Literature），而文学活动则属于“关于文学学习”（Learning about Literature），这三个层次共同建立起了一个以文学作品为核心的“学习场”（Field