“历史与社会”课程综合性学习的理念与策略.docVIP

“历史与社会”课程综合性学习的理念与策略 　　“历史与社会”是我国新世纪课程改革中推出的一门人文学科综合课程。2011年，我国教育部门在总结以往课程改革经验的基础上，将以往并行的两部课程标准加以合并，推出新修订的《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》（以下简称“新标准”）。在课程的基本理念上，“新标准”特别强调加强课程中各相关内容的联系，这些联系包括：生活主题与史地知识的联系；历史与地理学科概念的联系；中国与世界的联系；历史现象与现实生活的联系；区域历史的纵向联系；区域之间的横向联系；重大事件的因果联系；史地知识与相关学科知识的联系。[1] “新标准”所倡导的以联系、统整为特征的课程理念，充分体现该课程的独特教育价值，同时也对学生的学习方式提出了新要求。笔者认为，“历史与社会”课程的学习方式应该倡导综合性学习。所谓“综合性学习”，是指学生在学习过程中，以综合性的学习内容为载体，学会从多角度、运用多学科的知识和方法综合分析和解决历史或社会问题，最终形成观察世界的综合视野和解决问题的综合思维能力。下面就从理论与实践层面对这一问题作具体的分析和阐述，以期能对当前“历史与社会”课程实施有所助益。 　　一、“历史与社会”课程综合性学习的理念 在课程实施过程中有着十分重要的教育价值 　　1. 有利于学生形成对人类社会的整体性认识 　　21世纪的学生，面对的是一个快速变化并联系日益密切的世界。然而，在学校教育中，学生面对的却是一个个静态的、割裂的学科知识单元，学生的经验世界由此被人为分割得支离破碎。过度的分科，常常使学生难以看到人、自然和社会的一体化特征，不利于学生对客观世界进行正确地认识。正如杜威指出的，“名称的多样性常常把意义的同一性隐藏了起来”。[2] 美国学者宾尼也对现代学校要求学生以分科的形式学习一些琐碎、孤立的知识和技能的做法提出了批评，并将这种做法比喻成一个没有图像引导的智力拼图游戏。[3] 犹如智力拼图组件的课程体系显然忽视了这样一个事实：恰恰是整体的画面赋予每一个组件以意义。因此，传统课程注定造成学生整体生活的支离破碎和人格的片段化。同样，我国传统的分科历史课程，由于过分注重学科知识的系统性和完整性，结果导致历史教育的内容远离现实社会和学生的实际。这样的“历史”只能被视为“古董”，而不是现实生活的源头。而将分科的历史课程与其他人文社会学科课程加以有机地整合，开设综合课程“历史与社会”，并倡导综合性学习，则有利于学生更好地理解历史、现实和未来的联系，形成对人类社会的整体性、多维性的认识。 　　2. 有利于学生形成更加科学、合理的知识结构 　　现代科学研究的发展，逐渐呈现出两种趋势，即分化的趋势和整合的趋势。具体表现在，一方面，在每一学科领域内部不断出现再分化，愈来愈深入，愈来愈细致；另一方面，许多学科领域之间不断融合和渗透，出现了众多的交叉学科和综合学科。专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势，是当代科学发展的基本特征之一。这一科学知识的发展趋势，也必然要影响到学校教育的课程设置。传统单一的分科课程的学校课程结构，仅仅体现了科学发展的分化趋势，而难以体现综合化的趋势。据此，综合性、跨学科性的知识作为人类科学文化知识的一个重要组成部分，应该纳入到学校课程中来，这是科学发展的客观要求所决定的。对此，日本学者安彦忠彦就曾对学校教育内容的变革提出新设想（见图1）。 　　根据以上现代教育发展的新趋势，“历史与社会”课程的学习内容，除传统的历史、地理知识以外，理应涵盖社会学、经济学、文化学等方面的知识内容，这些内容在传统课程中很少涉及，但与学生的生活世界关系密切，是学生在社会生活中必须懂得的基本知识。对这些内容进行综合性学习，可以使学生对人文社会科学知识有一个更全方位的了解，也有利于学生运用多学科的知识和方法并从多个角度认识自己所生活的世界。此外，“历史与社会”课程的综合性学习，不仅强调学习内容的全面性，而且还特别强调学习内容的集约性，即特别强调各社会学科领域之间知识的相互影响、相互渗透，使得人类社会知识的教育不再是一堆相互孤立、自成一统的表面集合，而是一个有机的整体。对学习者而言，这样的学习内容更有助于学生搭建起一种网状立体的知识结构，从而做到举一反三、触类旁通，达到最优化的学习效果。 　　3. 有利于培养学生的创造性思维 　　前南斯拉夫著名教学论专家鲍良克指出：综合是典型的创造性活动，没有综合就没有创造。[5] 德国心理学家韦特海默也认为，创造性思维“不是零敲碎打而是和整体特征密切相关的，它们随着整体特征而运转，由情境结构上的实际需要所决定”。[6] 我国学者也指出：创新学习实质上就是“基于头脑中的观念重组而产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。[7] 从某种意义上讲，创造性思维就是将各