立体几何学习障碍分析与教学对策的研究.docVIP

立体几何学习障碍分析和教学对策研究 The analysis of learning disturbance on solid geometry and the related inscructional strategies 上海市中国中学 黄勇 【摘要】建立空间概念、掌握空间图形的性质及培养空间想象能力应该认真剖析学生在学习立体几何时的思维障碍探究造成这些障碍的主要原因释义研究现实世界数量关系和空间形式的科学。在问卷、测试和访谈调查的基础上中过三点的截面(见图1)。”这一问题时，很多学生错误地认为延长线能相交，从而得出点是截面与上底面的公共点、连线即为截面与上底面交线的错误结论。事实上，在三棱柱中，延长线是不可能相交的。 2、逻辑推理能力的欠缺。 不仅立体几何中的证明题对逻辑推理能力的要求很高，就是关于空间距离和角度的计算题，首先也需要学生能够对所定位的线段或角进行严谨有序的论证。相对高中数学代数部分侧重于解题切入点的选取和定量的计算，立体几何更侧重于定性的分析和严密的推理，从已知条件入手到最后结论的推出，往往要涉及到很多的公理﹑定理和性质。学生经常可以由已知条件大致猜测出结论，但几何的论证是不允许思维的过度跳跃和主观臆断的语句存在的，因此要学生设计合适的说理步骤，正确运用公理﹑定理和性质使之出现在每一步的推出关系中，让他们大伤脑筋。立几中常用的反证法更是无法把握。 例如：证明命题“若平面，直线且，则（见图2）”。思路是过直线作辅助平面1和2分别交和，先利用线面平行的性质定理得出，从而根据公理4得出，然后利用线面平行判定定理得出，再利用线面平行的性质定理得出，最后根据公理4得出。 在此过程中，公理4、线面平行的判定定理和性质定理反复使用，线线关系与线面关系不停转化，容易导致学生产生逻辑混乱，很难条理清晰地完成论证。 3、灵活应用定理分析和解决问题的能力较弱。 学生在遇到有关线线,线面,面面的位置关系判定和证明以及空间角和距离的确定计算等方面的问题时，常常深感困难，无从下手。以证明两条直线垂直为例，在平面解几中通常只要证明此两条直线的方向向量的数量积为零即可，思路比较确定。而立体几何中，要证明两条直线垂直，可以通过异面成角为或三垂线定理或线面垂直与平行、面面垂直的性质定理及一些推论来进行，可选择的方法较多，要看具体的问题而论，这种不确定性就给学生带来了很大的思维障碍。 4、初中平面几何的负迁移。 通过初中两年的学习,以及平常生活中对图形的直观认识,使得平面几何的知识理论体系在学生的头脑中根深蒂固。平面几何大量直观的图形和几何概念,对初中学生学习几何的入门,直观思维和形象思维的培养,都起着不可低估的作用，但是,这在某个程度上对立体几何的学习产生了负迁移影响。当研究对象从平面图形上升为空间图形、思维空间从“二维”变为“三维”时,学生就会产生新旧知识结构的认知冲突,反映在以下两个方面： （1）识图与画图。表现在“看到的与想到的不一样”。例如在 “水平放置的平面图形的直观图画法”中,正方形,矩形在水平放置后呈平行四边形,以及在图中看上去明显不垂直的两条线段却偏要证明他们互相垂直等。 （2）平面几何的性质在立体几何中正确性的再认识与辨析。平面几何中一些常用的正确的性质,在立体几何中却不成立。例如：平面中,若直线，则；但在空间若直线，则的位置关系可以是平行、相交或异面。因而,平面几何中的性质不能直接在立体几何中应用，这需要我们再认识与辨析。而往往学生在证明判断中却以平面几何的惯性思维来考虑立体几何问题,这正是反映了平面几何知识的负迁移影响。这种负迁移常体现在立体几何教学的入门难上,如果这一关过不好,将影响后面的深入学习。 二、立体几何的教学对策 1、善于使用模型，加强形象直观。 按照教育家乌申斯基的说法，直观的教学不是以抽象的概念和词语为依据，而是以学生的直接感知的具体形式为依据的。因此在教学中有意识地使用立体几何模型，是帮助学生顺利地进入立体几何之门的有用钥匙。 教师应放慢进度, 在教学中尽量出示直观模型, 帮助学生逐步形成空间概念。这里所说的模型并不仅指教学中使用的立几教具，而主要是指学生随时可取的桌面、书本（表示平面），笔、手指（表示直线）、打开的书本、墙面（表示相交的二面）等等。善于利用立几模型，可以使许多问题变得直观易懂，能较快地提升学生的空间想象能力。 例如在作“空间交于同一点的三个平面直观图”时，学生感到十分困难，毫无头绪。但只要教师提示学生观察教室的墙角，该作图题就迎刃而解了（见图3）。 再例如：“若两条直线与两条异面直线分别交于点和，试判断此两条直线的位置关系。”这个问题，只要拿四支笔摆一下几种不同的位置关系，很快就能得出两条直线相交或