新课程下高中政治课模块教学的“问题生成”艺术.docVIP

新课程下高中政治课模块教学的“问题生成”艺术 　　新课程高中政治课首次出现了教学模块设置。“教学模块”（teachingmodule），在学术文献中的解释是指将学科的理论、案例、视像资料、讨论专题、辩论专题、自我教育专题、科研实践专题等以最小的单位建立起来的、彼此既可以相对独立又可以进行自由组合的基本构件。因此，政治课实行模块教学方法，必须紧扣模块主题，建构真实课堂，呈现现实生活，开展体悟学习，其实质是突出课程的生成。 　　“生成”的意思，原意是指某种从不存在到存在、从存在到演化的过程。它不是指事物本身，而是指事物存在的过程；作为认识论，“生成”主要是指用生成的观点（即创生、变化的观点）来看待事物。美国当代教育心理学家威特罗克（M.C.Wittrock）认为：“生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的理解，并从中作出推论。”所以，生成教学，是课程生命力的再现，其影响来自于“期待的”和“出人意外的”之间的相互交织。课程生成的过程，就是教师和学生以预设的课程文本为基础和中介，生成问题、探究问题和解决问题的过程。教师在“问题生成”的过程中，完成从“消费者”到“生产者”、从“施教者”到“指导者”、从“独奏者”到“协奏者”等方面角色的转变，成为名副其实的课程开发者，从而引领学生进行课程开发。 　　一、在教学预设中实现问题生成，做到“放手不放任” 　　生成是相对于预设而言的。课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和对社会的研究为基础设计开发而成的。但由于课程设计者预设的课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的，因而，预设的课程不可能规定具体情景下的课程实施，它的规范也只能是一般意义上的要求，所以，任何一个教者和学者都会对同一预设产生不同的看法和问题。教学规律告诉我们，“问题”是随着学生和教师的理解而生成的，它并不是存在于某处只需要去发现和记住就可以的，也不是教者原意的追寻与复制，而是一种创造性的发明，是每一个学者基于自己的知识结构和生活背景而进行的自主构建。正如西方谚语所说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师作为组织者，要在教学预设中实现问题生成，做到放手但不放任。 　　1.教学预设目标要适度模糊，留有问题生成的空间 　　基于模块化的教学设计与传统的教学设计一样，需要预先设计本节课有关知识和技能、情感、能力三个维度的教学目标。因此，在设计教学目标时，要遵循教学目标适度模糊的原则，如果课堂中获取的反馈与预先估计有不一致时，我们则对教学做出调整，使教学成为学生已有直接经验的逻辑归纳和引申，有利于在教学预设中生成问题，增加教学的体验性和生成性。 　　一方面，教学预设中的起点目标适度模糊，使问题生成具有起伏空间 　　生成需要空间，空间是生成的前提条件。学生的原有的知识与目标之间肯定有空间，教师教学预设的目标方面必须根据学生原有的知识起点开始，先备好学生，从学生的实际出发，才会使学生的兴趣提升上来。良好的开端是成功的一半，预设好起点和目标间的空间是生成至关重要的一步。要知道课堂教学不可能覆盖全部，只能是筛选一部分知识，舍弃另一部分知识。起点与目标太高或太低，都会影响到问题的生成，因为生成需要学生积极的主观倾向性，需要学生经验、思考和兴致的投入。如《政治生活》“民主管理：共创幸福生活”这一框，涉及村民自治和城市居民自治，作为高中学生必然对其中一方面很陌生，弄不好学生对这一内容失去兴趣。因此，教学预设目标适度模糊，能激发学生的好奇心，让课堂成为充满生气和乐趣的、激情与智慧综合生成的过程。 　　另一方面，教学预设中的知识整合目标适度模糊，使问题生成具有弥补空间 　　以往教学中，教师总想把一课内容归纳起来，企图打包塞给学生，而实际上各模块的理论知识和技能要求均遵循循序渐进的认识规律，打包的知识学生会难以消化。模块教学注重知识的有机整合，排在前面的模块理论知识点少一些，理论简单一些，技能要求也低一些；每一模块上升一个层次。同时，各个模块又是相对独立的。模块的独立性表现在各模块的完整性上；每个模块都是一个完整的系统，有自己明确的起点和终点；各个模块都以载体为中心组织理论和技能内容，所有的理论讲解和技能训练都为载体服务。这也是模块化教学法的优点之一。各模块独立，即使学生在这一模块没学好，还可以以下一模块为起点，而且这一模块没学懂的内容，下一模块可能又能学习到，有了一个“补课”的机会。如《政治生活》第二课“公民的政治参与”阐述民主选择、民主决策、民主管理、民主监督四块内容。如果对民主监督没有弄懂，在后面的政府监督、检察院监督、人大监督、政协监督都会不断再现此类知识。所以，预设中知识整合的目标适度模糊，使学生对问题的生成具有弥补空间。 　　如果，师生都被预设程序控制，变成了预定程