困境与超越：论对我国教师教育专业化的思考_教育理论论文.docVIP

困境与超越：论对我国教师教育专业化的思考_教育理论论文 困境与超越：论对我国教师教育专业化的思考_教育理论论文 论文关键词：教师教育专业化；困境；路径抉择 　　论文摘要：20世纪80年代以来，教师教育专业化的思想已经成为世界各国教师教育改革的方向。教师教育专业化意味着在教师的培养中，应把职前培养和职后进修培训有机统整起来，使整个教师教育体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。教师教育专业化是实现教师专业发展的必然选择。教师教育在其专业化的进程中陷入了怎样的困境，又将如何摆脱困境，更好地促进教师的专业成长是我国教师教育改革必须思考的重要问题。 　　一、我国教师教育专业化的现实困境 　　(一)职前教育观念根深蒂固，职后培训不受重视 　　在我国，由于长期以来教师的培养实行的是定向性的师范教育模式，因此，人们认为教师只要经过一次系统、全面、正规的训练再加上自己在教育教学实践过程中的不断摸索就可以成长为合格的教师。没有认识到职后教育对于教师专业成长的重要性和不可或缺性，导致职后教育的缺失或不足。具体而言，一是职后教育没有引起中小学校长的重视，没有被纳入到学校的发展规划中来，被看成是教师自己的事情；二是教师职后受教育的途径极其有限，不能满足教师多样化的需求；三是职前职后教育缺乏内在统一的联系，各自为政，没有把职前职后教育作为一个共生互动的过程来对待。 　　(二)教师教育课程内容缺乏对教师知识结构的系统思考 　　1．在职前师范教育中，教师教育类课程处于边缘地位，课程门类少且课时不足 　　在我国的师范院校课程体系中，学生所学的课程主要由三部分组成；通识课程、学科专业课程和教师教育类课程，各部分课程占总课时的比例分别为21.72%和7％，教师教育类课程在整个课程体系中比例低，处于边缘地位，且其本身存在门类少、课时不足、缺乏与中小学实践的联系、流于形式等问题。目前高师教师教育类课程主要由三部分组成：教育理论课、教育技能课和教育实践课。在教育理论课的开设方面，往往局限在教育学和心理学两门课程，且课时一般在5O一57学时之间，试想，在这样短的时间内学习内容丰富的两门课程，教师只能是重点地讲解，而且授课形式往往比较单一。门类的单薄且课时的不足自然会影响到师范生对教育理论的理解与内化。在教育技能课的开设方面，仅局限于学科教学法、书法、语言等技能训练课，内容比较陈旧，实用性不强，缺乏与中小学实际教育教学有关的技能、技巧的培养与训练。致使很多高师学生参加工作之后，在许多方面，如教学、班级管理、师生交流、因材施教、组织活动等方面都会感到力不从心。在教育实践课程的开设方面，普遍存在课时短，形式单一，安排不合理，对学生实践能力的培养往往流于形式的问题。 　　2．与职前培养课程相比，职后培训内容不能体现其发展性和连续性的特点 　　职后培训是通过有计划地组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动，促进在职教师在专业上、学术上和人格上得到可持续的发展和提高。随着课程改革浪潮的兴起以及教师专业化的提出，针对在职教师的培训也层出不穷，但培训是否真正促进了教师的发展与课改的前进?实践证明，培训活动的增多并没有与教师的发展成正比，很多培训在内容上缺乏针对性，与职前教师培养的内容重复雷同，使得参与培训的教师感到培训内容对自己的教育教学帮助性不大、实效性不强。且职后培训内容陈旧、单一，不能很好地反映教育研究的前沿。与职前培养课程相比，职后培训内容不能体现其发展性和连续性的特点，无法适应教师教育专业化一体化原则的要求。 　　(三)教师教育教学模式僵化，“去主体性”、“去情境化”、“去经验化”特点突出 　　1．职前培养中教学模式僵化保守，教学出现“两张皮”现象 　　传统的职前培养中，教学中“教坛”成了教师的“讲坛”，教学成了教师的“讲学”。教学出现“两张皮”的现象：一方面，教学中教师滔滔不绝地讲，只关注他们所讲知识的系统性、条理性和逻辑性，只关注静态知识的传授，而很少关注学生的主体性和生命价值。另一方面，学生被动地听，学生在接受知识的过程中不需动脑，也不需动手就能轻轻松松地学到干瘪、乏味的知识，缺乏对知识应用“情境”的剖析，缺乏对学生生活经验与阅历课程资源的开发与利用，这些知识并没有对他们的心灵和思想有所撼动。整个课堂教学成为一潭“死水”，缺乏生机与活力，师生交往出现“真空”地带。这种传统的教学模式注重的是知识的结论，忽视了学生对知识的发现和探索过程，只注重对理论知识的讲解，忽视了对理论知识的应用情境的剖析，其结果是学生获得的仅是枯燥的书本理论，而缺乏分析、解决实践问题的能力。 　　2．职后培训教学模式忽视了成人学习者的特点 　　职后教师的学习是一种自我导向的学习、丰富多样的人格化经验参与的学习、以问题为中心的学习、资源共享的学习、以提高绩效为目的的学习、