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化学相异构想转变策略初探 　　在进行教学活动时,不论是教师还是学生,头脑里并不是一片空白,他们在以往的教学实践或日常生活中已经形成了对教学诸多问题的思维方式和基本看法。我们把这种在接受正规的科学教育之前形成的概念称为“相异构想”。当“相异构想”与科学概念的含义一致时,有助于学生理解与掌握科学概念;当学生已形成的相异构想偏离科学概念时,则可能对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。实践证明,学生头脑中的相异构想是普遍存在的,它不仅存在于化学学科中,也存在于其他学科中。本文仅对化学教学中“相异构想”转变策略进行初步探讨。 　　一、化学相异构想的转变策略 　　学生的相异构想与化学概念之间的不一致性或差异,从总体上看可以分为所谓的类别内和类别间的差异(研究表明,化学学科中更多的是存在类别间的差异)。研究和实践表明,如果个人概念与科学概念之间的差异属于类别内的性质,即既有的知识与待学的知识之间有共享的属性时,概念的改变是比较容易发生的。因为这种改变主要是通过增加或减少一些属性的方式来改变概念结构,经过常规的科学教育就比较容易转化和改变。如果个人概念与科学概念之间的差异涉及到类别之间的性质,即既有的知识与待学的知识之间没有可共享的属性,单纯地依靠一般的科学教育是很难转变的。实践表明,采用概念转变策略能有效地使学生获得新的概念。 　　1.合作学习:全面了解相异构想的途径 　　要转变学生的相异构想,首先要了解学生存在什么样的相异构想。这里的“了解”包含教师和学生两个方面。教师只有了解了学生在哪些问题上存在相异构想、这些相异构想是如何建立的,才能选择适当的策略去帮助学生转变它;学生也只有了解了自己在哪些方面存在相异构想,才有可能去更正它。那么,如何实现这两个方面的“了解”呢?合作(协作)学习模式为我们提供了一条很好的途径。建构主义认为,通过学习中的合作能使学生超越自己的认识,看到与自己不同的理解,从不同方面更加丰富地了解与认识事物。因此,在教学中应促使学生与学生、学生与老师之间的合作,通过合作交流,使学生之间、师生之间充分交换对同一事物或观念的不同看法。例如,在进行文化的概念教学中,学生通过讨论,发现自己原有对文化概念的认识比较狭隘,大都停留在狭义文化的概念上。实践证明,学生在合作学习中学到的知识更多,而且有助于转变相异构想。 　　2.概念转变的同化形式 　　教师在已了解学生相异构想的基础上,首先要认真分析、辨别学生头脑中已有概念对新概念学习的作用——是消极的还是积极的;其次选择适当的教学策略针对学生的心理结构进行教学,即要善于同化和重组学生的观念,把培养思路教学作为知识体系教学的前提,帮助学生把已学得的内容不断纳入新学得的内容体系中去,使学生认知结构中原有的观念和新知识建立起实质性的联系,即不断地进行知识点的联结、构建、组块和结构化,以发展认知网络。这里涉及到多种因素:知识的组合方式、学生的认知方式、心理状态、学习态度……教师在进行具体教学时就得妥善处理各因素间的关系,或学生自学式、启发式、探索式、学生讨论式等,这就得根据具体内容选取具体的方式。 　　奥苏伯尔倡导的有意义学习理论认为:在有意义学习中,新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念构成三种关系:第一种,原有观念为上位的,新的知识是下位的;第二种,原有观念为下位的,新的知识是上位的;第三种,原有观念和新知识是并列的。这种新观念需要与认知结构中原有观念发生非人为的和实质性的联系,新旧观念发生相互作用,其结果是新概念获得意义,原有认知结构发生改组。 　　3.随即通达教学:强化巩固科学概念的方法 　　随即通达教学认为,对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。 学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同样内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。显然,学习者通过多次“进入”同一教学内容,将能达到对该内容所涵盖的知识比较全面而深入的掌握。 这种多次“通达”,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般知识、技能而进行的简单的重复,即所谓的复习。这里的每次“通达”都有不同学习目的,都有不同的问题侧重点。在这种学习中,学习者可形成对概念的多角度理解,并与具体情境联系起来,形成背景性经验。因此,多次“通达”的结果,绝不仅仅是对同一内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。 　　二、化学概念转变的实例分析 　　在化学平衡、化学反应速率的体系中,化学反应速率是最基本的化学概念。对“反应速率”的概念有一个比较清晰的认识,对于学生建构整个化学平衡体系具有十分重要的意义。 　　在学习“化学反应速率”前,由于在这之前学生已经学习了物理学中的宏观物体运动的速率,并且刚刚从日常生活中的速度(矢量)转变为