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大学文科课堂的“是不是”类教师提问分析 　　摘 要：大学文科课堂中“是不是”类教师提问高频出现，本文通过分析语料，将“是不是”类提问分为陈述型和疑问型，后者又可以划分为“有疑而问”与“无疑而问”，借助频率统计发现了年轻教师更倾向于使用无疑而问型“是不是”类提问，而年长教师则倾向于使用陈述型“是不是”类短语作为句末后缀，并对其进行原因与作用分析；最后试图构建大学文科课堂教师提问机制。 　　关键词：大学文科课堂 “是不是”类 教师提问 　　一、引言 　　本文中大学文科课堂的“是不是”类提问是指除表示反诘性语气之外，在句末带上“是不是”“是吧”“知不知道”“知道吧”“懂吧”“懂不懂”“对不对”“对吧”“好不好”等短语的提问。 　　目前学界对教师提问语言的研究主要集中在中小学课堂及大学二语教学课堂策略分析，且缺乏足量语料的支撑。我们将近64小时的课堂录音转写材料，整理汇集为2000余条大学文科课堂教师提问语料集，共计63000余字。在此基础上我们发现，“是不是”类提问不是个别教师的口头习惯，它出现频率较高，广泛分布在不同文科科目、不同教师的课堂语言中，总计有963条语料。其中年轻教师比年长教师更倾向于在句末加上“是不是”类短语。根据这一现象，我们对“是不是”类提问进行分析，通过数据统计了解其使用现状，并对此加以解释。此外，结合语料、教育学与心理学，我们试图构建大学文科课堂教师提问机制。 　　二、分类 　　大学文科课堂的“是不是”类教师提问可以分为两大类：陈述型与疑问型。 　　（一）陈述型“是不是”类提问 　　陈述型提问一般发音较轻，语速快，句末为降调；目的在于放缓教师的讲课节奏，延长供教师思考反应的时间。如： 　　（1）鲁迅兄弟两个，是吧。 　　（2）“东”也是“德红切”，对不对。 　　（3）“你吃了吗？”是吧。 　　（4）用欧拉图可以看到这部分是交叉的啊，是不是。 　　（5）你还可以看看这个“秒+V”是不是有类型意义，是吧。 　　（6）副词的确可以和动词相组合，对吧。 　　（7）这个是“X不X”是吧。 　　（8）这边“采采卷耳”是吧。 　　（9）小A在作案现场也不一定是杀人凶手，是不是。 　　（10）加个“并非”，是不是。 　　例（1）、（2）、（6）、（7）、（8）中的前一小句都为既定事实，句末加“是不是”类短语并不带有询问目的，只是放缓讲课的节奏；例（3）、（4）、（5）、（9）、（10）中“是不是”类带有轻微询问意，但目的并不在于由学生做出反应，而是教师需要对前一小句进行判断或操作，此时教师在句末习惯性附上“是不是”类短语，意在使该话题延长1～2秒，使自己有足够的思考时间组织思维与语言，继续这一话题的讲授。 　　（二）疑问型“是不是”类提问 　　疑问型提问一般有重音，语速较慢，句末为升调。根据提问目的的不同，疑问型可以分为两类：“有疑而问”与“无疑而问”。 　　1.有疑而问 　　有疑而问的目的有3：1.询问学生意见；2.对学生掌握知识的情况作大体了解；3.当某一内容师生双方均知晓，而教师突然忘了该内容时，教师有意让学生说出来。如： 　　（11）我们知道杭州张氏叔侄冤案，是不是？ 　　（12）你们用、全部用wps是吧？现在你们用的。 　　（13）这个语言类型学啊，大家知不知道？ 　　（14）“老张并非在屋里”是吧？ 　　（15）今年也有个词叫什么啊？诶，今年，就那个马伊?是哇？ 　　（16）我之前也给大家介绍了很多套路和方法，是吧？ 　　（17）这个巨人大家应该听说过，是哇？ 　　（18）你们一年本科五千五的学费，是啵？ 　　（19）雷军，知道么？就那个仙桃人，武大毕业的，现在做小米手机的你们知道吧？ 　　（20）方言特征词，知不知道？ 　　（21）梁实秋被鲁迅骂得，什么？是吧？ 　　（22）什么叫同位角？这个是吧？ 　　（23）这是肯定命题，是不是？ 　　（24）它们逻辑性质、逻辑值相同的，是不是？ 　　例（11）、（12）、（17）、（18）、（19）为经验类提问，其目的在于询问学生意见，也隐含了希望学生做出肯定回答之意，但得到否定回答也无妨。例（13）、（14）、（16）、（20）、（22）、（23）、（24）是对以往知识的回顾与应用，教师说出了正确答案，再由学生判断其是否正确，这种调查学生知识掌握情况的方式相较于直接提问要简单得多，也有利于课堂教学的顺利进行。例（15）、（21）属于第三类，教师认为学生知晓某内容，但教师在讲授过程中突然遗忘，此时便借“是不是”类短语有意让学生说出该内容，提醒自己，以便继续教学讲授。 　　2.无疑而问 　　无疑而问的目的在于说服学生或引起学生注意。如： 　　（25）创造词语要造“新词”啊，诶，你不能“生造词