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物理教学中的学生体验及其培养策略 　　摘要:随着教育改革的推进,人们越来越重视学生的生命发展,逐渐认识到个体生命体验在学生成长中不可或缺的作用。物理作为学校教学中的自然学科,不仅承载着知识传授的重任,也承载着育人的功能。物理教学中的学生体验特征:亲历性,整体性,弥散性,缄默性。在物理教学中培养学生的体验能力是由物理学科特点决定的,是转变学生学习方式的必然,是拓展物理学科育人价值的要求。在物理教学中培养学生体验能力的策略:创设生活情景——从书本知识到生活世界;实施操作探究——从关注结果到关注过程;重组教学内容——从教知识点到教结构。 　　关键词:学生体验;物理教学;培养策略;生命发展;生命体验 　　随着教育改革的推进,人们越来越重视学生的生命发展,逐渐认识到个体生命体验在学生成长中不可或缺的作用。在教育教学文献中,“体验”一词出现的频率呈上升趋势,《物理课程标准》指出:“物理科学是一门实验科学,在义务教育阶段应让学生通过观察、操作、体验等方式,经历科学探究过程,逐步学习物理规律,构建物理概念,学习科学方法,逐步树立科学的世界观。”[1]学生体验缺失所引发的问题促使学者们反思教学、课程文本、教师教学观念上存在的问题。物理作为学校教学中的自然学科,不仅承载着知识传授的重任,也承载着育人的功能。在物理教学中培养学生的体验能力,对学生的知识学习和生命成长有着独特的意义。 　　一、物理教学中的学生体验 　　本文中的学生体验是指学生在课堂教学过程中获得地体验,具体指学生亲历某一教学事件或情境,通过想象、移情、神思、感悟等多种心理活动地交融、撞击,形成新的情感、态度、价值观,并产生新行动、新经验的过程。 　　学生作为教学活动中的“具体个人”,在物理学习和其他学科的学习中可能出现相同的体验,也可能出现相异的体验。具体来说,学生在教学学习中生发的体验除了具有个体性、情感性等与其他学科类似的特征之外,更明显地表现出以下几种特征。 　　1.亲历性 　　亲历是体验的本质特征,物理课中学生体验的亲历性不同于亲身经历,它包括两个层面的含义:第一,指主体通过实际行动亲身经历某件事,如物理课上学生自己动手实验操作,在探究中获得体验;第二,指心理层面的亲历,即主体在心理上虚拟地“亲身经历”某件事,如“对别人亲身感受的移情理解、对自身的回顾与反思”。所以,物理教学尤其需要让学生以体验的方式亲历前人发现问题、解决问题、形成结论的过程,体会前人在创造和发现物理过程中的智慧,而不是将重点放在让学生掌握和记忆物理结论。 　　2.整体性 　　体验是基于个体已有的认知与情感,投入个体的整个身心,对体验对象的总体把握。物理学习体验中有认知,但这种认知是对对象的整体认知,而不是把认知对象分解为若干片段来加以分析、比较。学生需要“经历从大量的具体材料中通过整体的感悟和辨析比较、寻找并概括抽象出存在于事物之中的共性和特性的过程,感悟渗透其中的认识的一般的思维方法”。 　　3.弥散性 　　与整体性相对,体验也时常表现出弥散性。它有时是自发消长,有时是刻意营造,它不像理性认识那样具有逻辑性和规律性,从某种程度上说,体验难以控制和把握。物理学习中的体验有时会说不清道不明,有时表现得似有非有,它不像语文学科和艺术类学科的学习体验那样给学生的心灵带来明显地感官冲击。有些体验虽然发生了却不被体验者知晓,当某一时刻体验者恰与某一情景相遇,已发生的体验才跳出来,让人有似曾相识之感。 　　4.缄默性 　　与语文学科不同,学生解答问题时的顿悟和奇思妙想很难用文字语言描述。他们在面对物理问题时,并不完全依靠理性分析来解决问题,对物理的感悟能力是帮助他们解决物理问题的重要因素。学生在这一过程中对物理的体验往往无法言说,但是这些体验会进入学生的潜意识,蛰伏于内心深处,“在未来的某次体验中,它们可能突然被唤醒、激活,在一场豁然开朗的兴奋中,转化为主体自觉的意识,在以后以一种更明确的身份发挥作用”。 　　二、在物理教学中培养学生体验能力的必要性 　　1.在物理教学中培养学生的体验能力是由物理学科特点决定的 　　物理教学中有关“体验”存在两个误区:一是物理学科不包含体验价值;二是物理教学不必让学生体验就能展开教学。实际上,物理学科蕴含着丰富的体验价值,物理知识来源于生活,它是人类生活经验的概括、抽象和总结,只不过抽象加工过程使其具有一定的抽象性和符号性。在物理教学中,教师传授知识不能只热衷于符号的记忆和逻辑演绎,否则,学生学到的只是如何去记忆这些枯燥的符号和逻辑公式,而不是将物理知识当做生活智慧去运用。要使静态的物理知识转化为生活智慧,就需要学生在学习中体会物理知识的形成过程,体验再发现知识的快乐。 　　2.在物理教学中培养学生的体验能力是转变学生学习方式的必然 　　《基础教育课程改革纲要(试行)》编写的课程标准中