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论泛读教学的语篇思维模式 　　摘　要: 为了提高高中学生英语泛读的语篇思维能力, 教学中应从三个方面把握: 分析句子结 构, 把握句子的主干结构; 运用衔接分析, 保持信息的连贯性; 加强语篇思维训练, 提高英语思维的辨别力。 　　关键词: 高中英语泛读教学; 语篇思维模式; 阅读理解能力 　　一、引言 　　在高中英语教学中, 培养学生阅读理解能力一直是教学的重点。《普通高中英语课程标准(实 验) 》(教育部, 2003) (以下简称《课标》) 更加注重对学生综合语言能力的培养, 对高中学生的 　　阅读能力提出了更高的要求。以阅读量为例, 要求普通高中毕业生“除教材外, 课外阅读量应累 计达到30 万词以上”, 比原来《大纲》规定的一级目标多15 万词, 较二级目标(高考要求) 多10 万词, 以使高中学生的阅读水平与大学英语阅读课程的要求顺利接轨。为此, 新课程要求教师创 造性地使用教材, 开设泛读类、选修类课程, 加强和发展学生包括阅读能力在内的综合语言能力。 　　近年来, 国内外很多语言学家就阅读的含义、目的、过程, 阅读的策略和技巧、教学模式及文化因素在阅读中的作用进行了大量的研究。我国广大英语教师在具体教学工作中也作了很多有益的尝试, 但对我国高中学生英语泛读教学的系统研究并不多见。本文试图运用语篇理论的研究成果来探讨高中英语泛读教学, 以期有效地提高我国高中学生的英语阅读能力。 　　二、语篇和语篇理解 　　黄国文(1988) 认为, 语篇(text) 通常是指一系列的语段或句子所构成的语言整体。本文探讨的是一些由句子组成的能传送一个内部结构连贯的主旨的语篇。韩礼德和哈桑( Halliday Hasan , 1976) 认为, 最好把语篇看作语义单位(semantic unit) , 即意义单位。对一个语篇的理解包括四个层面: 1) 概念意义(conceptual meaning)—单词的独立意义; 2) 命题意义(propositional meaning) —小句或句子的意义; 3) 语境意义(contextual meaning) —句子在特定的情景或语言环境中的意义; 4 ) 语用意义( pragmatic meaning) —句子作为作者与读者相互作用的一部分时具有的意义(Abbot , 1979) 。根据语篇分析理论, 语篇阅读理解的本质为理解语篇所蕴含的语义的总和。从理论上讲, 彻底理解一个语篇,需要从上述四个层面理解每一个句子。而阅读的实际情况是, 只要理解了其中一种或几种意义就可以理解作者通过该语篇表达的思想, 读者只有在发现自己的想象与他( 她) 认为的作者的意图相矛盾时, 才会回头更仔细地重读———也就是说在遇见一篇较难的语篇时, 读者的注意力是在上述四种意义间不断跳跃的。 　　三、影响语篇理解的因素 　　按照语篇分析理论, 导致学习者语篇理解困难主要有以下几个因素: 　　1) 句型结构。有时读者显然读懂了文章作者的主要意图, 却不能完整、正确地回答某一句话 提出来的问题。这种困难从宏观上讲是由对句子的结构不理解造成的。 　　2) 连贯性。这是指语篇中的语义关联, 属于语篇的深层结构。阅读中语篇连贯性影响着对作者逻辑推理的理解。 　　3) 衔接手段。指将句子连接在一起组成一个连贯的语篇的方法, 属语篇的表层结构, 包括话 语标志, 它标明作者的思想走向。由衔接手段引起的阅读困难直接影响读者对命题意义的理解。 　　4) 语境。指语篇所涉及的时间、地点、人物等情景。语境与语篇相互依存, 相辅相成。 　　5) 语篇思维模式。在扫清了词汇和语法障碍的前提下, 对于篇幅较长文章的阅读效果取决于 　　对文章篇章结构的理解。这实际上涉及英汉语篇思维模式的差异。 　　Hoey (1983) 认为, 英语篇章结构主要有以下三种类型: 　　1) 问题—解决型( Problem2Solution Pattern , 简称P - S 型) 。其思维过程为: 情景—问题—反应—评价。常用在文艺小说、广告文体或科技报告中。 　　2) 一般—特殊型( eneral2Particu 　　lar Pattern ,简称G- P 型) 。该模式有两种形式: (1) 先概括 　　后举例; (2) 先给轮廓后述细节, 最后又可能回到总括句上去, 与首句呼应。常见于科学性的论 说文、文学巨著、百科全书或资料介绍型文体。 　　3) 匹配—比较型(Matching Pattern , 简称M型) 。这种类型的表现形式为: 先提出论点, 再进 行论证, 用于比较事物的异同, 一般出现在报刊杂志的政论文中。 　　上述三种语篇思维模式既可独立存在, 又可交叉用于具体语篇中, 形成复杂的语篇结构。 　　王墨希等(19