学习共同体的现象学阐释与应用.docVIP

学习共同体的现象学阐释与应用 　　摘要：现象学本体论认为，学习共同体是学习者与助学者共同构成的一个团体，是主体共同“在场”的协同进化的关系性场域。它具有卓越性、此在性、关系性和互惠性等特点。教师应从关注学生的生活世界、重视交往的教育意义、培养学生的反思能力等着手，充分发挥学习共同体的教育意义。 　　关键词：学习共同体；现象学；自主学习 　　中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）10-0023-03 　　学生自主发展是终身教育思想的题中之意，是学校育人的目的，也是人全面发展的必然要求。从本体论上讲，自主发展是学生主体性的体现，是其生存的一种形式；从认识论上讲，发展本质上就是自主发展。而学习共同体正是学生自主发展的重要途径和载体。加之，从现象学的角度对其进行的研究鲜见。从现象学的角度探讨学习共同体的内涵显得尤为必要。 　　一、学习共同体的含义 　　佐藤学认为，作为学校的学习共同体是学生合作学习、教师相互学习、家长与市民参与学校教育并相互学习的场所[1]。这一定义延续了杜威将学校视为社会生活和学习的共同体的观念。这是一种静态的、知识论的论述，没有彰显出学生的主体性和个体性，缺乏把学生作为发展主体的明确表述。薛焕玉认为，“学习共同体主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体。”[2]从其论述中不难发现，这种观点不再局限于静态的阐释与认识论的说明，它认识到了成员间的互动性与实践性；但从本质上讲，它仍是认识论的，并没有抓住学习共同体的本质。易显飞认为，这是一种以表象作为意象，带有静止性和对象性的论述[3]。他虽然从本体论角度对认识论的观点进行了批判，但并未界定学习共同体的本体论含义。 　　基于上述分析，从现象学的角度看，学习共同体是学习者与助学者（主要包括教师、专家和辅导者）共同构成的一个团体，是主体共同“在场”的协同进化的关系性场域。对此定义，可以作如下说明：一是它是学生既立足于现实，又对现实进行反思与超越，同时投向可能性的场域。二是它强调民主，尊重个体性差异。学生都是自身发展的促进者与建构者。每个学生的行为方式与思维习惯都会得到尊重，学习权与尊严都会得到保障。三是它不仅是社会组织意义上的学习者共同体，也是一个系统化的学习环境。其中，学习者之间不仅相互支持与帮助、共同进步，而且还有共同的愿景、归属感和丰富的资源，他们共同构成一种学习环境。 　　二、学习共同体的特点 　　（一）卓越性 　　学习共同体以学习为核心，以让学生成为学习的主人为指南，以共同学习为方法，以促进每个学生高品质的发展为目的。这种追求卓越性的品质也是每个成员追求的目标和奉行的价值观，亦即学习共同体的愿景。此愿景是学习共同体的首要条件。愿景是最具凝聚力与激励性的因素，可以将独具个性的成员团结在一起，形成共识，形成共同的信念与态度，并为之践行与奋斗。 　　学习共同体中的每个人都是平等的、自成目的性的存在者。学习共同体强调团结与合作，但这既不意味着让学生“趋中间性”，也不意味着让学习成就高的学生迁就学习成就低的学生，更不意味着放弃学习成就低的学生；而是意味着让学生都能够从合法的边缘性参与逐渐走到核心，意味着通过合适的组织形式让学生相互学习、取长补短；意味着通过合适的任务分配或课题选择让每个学生都能够在自己的最近发展区中学习、进步。总之，学习共同体是获得成长的场所，是让学生学会学习并不断地自主学习、走向卓越的场域。 　　（二）此在性 　　每个学生都是独立的、独特的具体人。人参与到共同体中就是进入到具体的情境之中，处于此在的状态，这是人最基本的存在状态――人要栖居周围世界之中。世界不仅是课题化的世界，更是作为一种视域的意义世界。学生不仅要追求真理知识，生活在理性思维之中；更要掌握有意义的、实践的真实世界，生活在存在之中。 　　一切存在均是存在者的存在，只有作为存在者的具体人才能通达存在。范梅南认为，生活世界由生存的空间、感体、时间和人际关系四个基本的存在主题构成[4]。他们作为整体，共同构成一个充满意义的、错综复杂的生活经验场域。其中，学生不再是抽象的人，而是鲜活的、独具个性的人。学习共同体就是这样的一个场域。在这里，学生会感受到浓厚的文化氛围，体验到信任、理解、尊重、自由、平等、民主，明确自己该做什么、如何做以及为什么做等。“作为一个人是需要在独特性与自由中被建构而成的”（Gunton）[5]，惟有在共同体中保持此在性，人性才得以完全实现。 　　（三）关系性 　　人是一种关系性的存在。同样，学习共同体也是一种关系性的存在。人无时无刻不与他人发生着关系。人与世界是一种整体性存在的结构。从这个意义上讲，“此在”的本质即关系性的双方（自我与他者）相互构成与互证[6]。“此在”的存在