教师实例.docVIP

在考虑自动化的技能对专家型教师的重要性时，我们必须牢记将熟练掌握的教学技能进行自动化的能力，不会脱离组织良好的教学知识而独立存在。一项研究考察了专家型教师和新教师对课堂中发生的事件是如何进行监控的。专家型教师比新教师对课堂时间能进行更好的监控。专家型教师可以运用比新教师更丰富:更具洞察力和更有意义的语言，来解释课堂内发生的事情。专家型教师比新教师对所看到的事件进行了更多的解释和评价，并且这种解释和评价更连贯一致。例如，一位专家型教师对记录下来的一次课堂情况这样解释：“我没有听到铃声，但学生们已经在她们的课桌前坐好，视乎开始进行有目的的活动了。从中可以看出他们是一个积极向上的集体，因为他们一进教室就开始做一些事情，而不是坐在那儿互相聊天说笑。”相反，新教师的解释是：“我不知道他们在干什么。他们好像准备上课了，但我不知道他们正在做什么。”为什么专家型教师表现得更出色呢？ 一方面，我们要强调自动化了的技能，在专家型教师的出色表现中起到的重要作用。我们认为专家型教师的经验使得他们能够：①比新教师在单位时间内能处理更多的信息；②花更少的努力处理这些信息；或者③两者皆有。心里资源的自由运用可以解释为什么专家具备从事件中获取有意义模式的能力。另一方面，我们要强调知识结构所发挥的作用。专家的经验为他们提供了一个储存课堂情境中有意义模式的仓库。由于头脑中储存着这些模式，专家就能够很容易对课堂情境中的相似模式进行再认。例如，在Sabers等人的研究中，这样，专家型教师就能比新教师更好地解释录像中发生的事件。显然，同时拥有组织良好的知识和熟练的自动化教学技能，对一名管理25名或更多学生的教师是非常有用的。 计划，监督和评价 专家与新手的区别还体现在专家做计划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾向性和能力上。这种思维过程也被称做“元认知过程”，也就是关于“思维的思维”。专家型教师在遇到问题时，不急于立刻这手解决问题，而是要进行对思维的思考：他们可能考虑选用哪一种计划或行动更有效，或者把头脑中的一个计划与以往失败的计划进行分析比较。一位社会学的专家型教师在选择主题布置一项书面作业时，可能会回顾一下过去几年所选的题目，并对这些题目进行评价。他会问一些这样的问题：学生对那些题目更感兴趣？哪些题目能使学生写出最好的报告，为什么？我怎么使学生今年的报告写得比以往都好？这位专家型教师可能还会征询其他教师的意见，阅读教学杂志以便获得一些思路和意见，使书面作业更富趣味性。 研究表明，专家型教师和新教师在思维的元认知控制上存在差别，也就是说，专家型教师和新教师在解决工作中的问题时，对思维进行思维的过程中存在差异。专家型教师花更多的时间去理解需要解决的问题，而新教师花很少的时间考虑问题的过程，更多的时间则用来尝试各种解决问题的办法。专家型教师更可能监督自己解决问题的过程，确保其正确性（“我不清楚发生了什么问题——有些地方变化了”）。 一项研究表明，在针对班级纪律问题制定解决计划时，专家型教师比新教师所采用的方法更深入。专家型教师更倾向于重视纪律问题的界定和对这些问题的其他解释的评价。而新教师更倾向与结果导出，不太关注对纪律问题的理解。 Borko和Livingston研究了专家型教师和新教师怎样计划特们的数学课。研究表明，专家型教师和新教师制定更多的长远性计划，而且专家型教师的计划将当天的教学与所在章节和课程的整体目标和结构组织相配合。专家型教师的计划更灵活，可以随时根据课堂讨论的不同方向进行调整。相比之下，新教师的教学计划想的僵硬，结果是当课堂内的事件偏离计划时，新教师就开始慌乱起来。 研究者对“凡行事教学实践”及其对成为专家型教师的重要性产生了浓厚的兴趣。重视反省式教学实践，实际上就是重视对思维的思维。研究者认为专家型教师具有反形式思维的倾向，这种倾向的定义是：不断地从经验中学习。人们认为反省式思维的教师将新问题看做是扩展他们的知识和能力的机会。大量研究报告了促进教师的反省式思维具有的积极作用。 可以用一位专家型教师的经验来说明教学中的反省式实践。这位教师负责学校里的一中学生刊物，他禁止学生发表艺术作品、诗歌和他认为品位不高的故事。对此，学生提出抗议，同时告到学校。学生认为学校的审查制度侵犯了他们的言论自由，家长们也对此提出了抱怨。这位专家型教师并没有急于为自己辩护，他对这种情形进行反省思考并加以利用。他在社会学课上让学生进行了一系列的讨论，还就这个问题让学生投票决定。但最后事实表明这位教师的道德观念标准并不符合大多数人的观点。他同意创办第二种学校刊物，让学生自己选择是否阅读那些认为不好的作品。如果这位教师没有对眼前的问题进行反省式思考，极有价值的学习机会将于学生们擦肩而过。 对熟练掌握的技能的自动化与计划、监督和评价之间的关系 专家将技能自动化的能力与他