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高等职业教育课程改革国际比较 北京师范大学 李兴洲 目 录 一、国外高职课程改革发展历程 二、我国高职课程体系存在的问题 三、美国社区学院的课程改革 四、德国的高职课程改革 五、澳大利亚以能力为本位的TAFE课程 一、国外高职课程改革发展历程 二战后，世界高职课程取向的变化可以归纳为在两个端点之间的运动，一点是普适性的课程，一点是专业性的课程。不同的历史阶段，各个国家及地区在两个端点之间所处的位置有所变化。 从世界范围来看，高职课程的发展大致划分为四个阶段：（1）二战结束至20世纪70年代;（2）20世纪70年代至80年代;（3）20世纪80年代后期至90年代中期;（4）20世纪90年代后期至21世纪初期。 第一阶段，学科式的普适性课程(二战结束至20世纪70年代)。 二战结束后，各国人民都希望从战争的阴影中摆脱出来，找一份工作，安定地生活;政府则希望经济尽快复苏，走上现代化的道路。所以，二战结束后，各国及地区教育处于恢复发展阶段，高职教育也随之发展起来。不过，此时人民和政府关注的重点都是数量的增长，对质量没有很高的要求，当时高职教授的内容倾向于学科式，因此具有比较明显的普适性特点。 第二阶段，岗位式的专业性课程(20世纪70年代至80年代)。 这一阶段由于中东石油危机，在资本主义世界引发了一场规模浩大、前所未有、持续时间很长的经济危机。由此改变了教育的处境。整个世界教育都处于普遍下降的态势，与此相反，世界高职教育却继续得到发展，这与当时的高职课程改革息息相关。 这时的世界高职课程纷纷向专业性方向转变，而且这种转变较为彻底，几乎是从一个端点迅速走向另一个端点，其专业性特征还特别体现了岗位式的要点：强调毕业就能上岗，就能工作。可以说，世界高职课程在这一阶段发生了180度的大转变，这是由内、外部因素共同作用的结果。从内部而言，高职教育追求新型大学的特色，区别于传统的精英类大学教育;从外部而言，就业的压力使得高职课程不得不走向实用性的一端，强调针对市场培养人才。 第三阶段，关注迁移能力的专业性课程(20世纪80年代后期至90年代中期)。 20世纪80年代后期到90年代中期，世界经济处于高速发展期。中等教育经历了30年的发展进入了普及化阶段，高等教育陆续进入大众化阶段。于是，大量的专业性很强的中等教育后培训课程充斥市场。此时的世界高职课程也因此呈现出专业性特征。但这种专业性与上一阶段相比，程度上有所降低。其中也开始关注学生迁移能力的培养，因此称其为关注迁移能力的专业性课程阶段。当然这和当时的社会背景有很大的联系。 首先，20世纪70年代后期，能力本位课程模式在世界多国推广开来，广受欢迎。典型的是出现了三种不同的CBET课程模式:任务本位的加拿大模式;职业素质本位的澳大利亚模式;胜任能力本位的英国模式。其共同点是强调“操作能力”。 其次，与此同时人们发现在普通教育和职业教育两个分明的体系中，没有任何桥梁，无法实现沟通。而恰恰有些个体需要在不同的体系中转换。 再次，由于科技的发展，传统产业和新兴产业之间发生更替，同时人们转岗或转业的现象越来越频繁，企业界开始抱怨教育无法为人们的转岗与转业提供必要的嫁接，对个体而言，还得从头学起。于是，职业迁移能力成为高职课程改革的关键，出现了“关键能力”及“核心技能”的说法。 最后，终身学习思潮涌动，让人们接受了“人的一生需要不断学习，不断更新”的观念，于是为生涯做准备而不是为即时就业做准备的思想深入人心。 第四阶段，强调继续学习能力的普适性课程(20世纪90年代后期至21世纪初期)。 20世纪90年代后期到21世纪初，世界普遍受到新时代特征的影响，特别是知识经济、网络时代、学习化社会等观念的冲击。市场对人才的需求标准开始转变，于是迫使各级各类教育进行改变，高职也同样如此。 在这种情形下，世界高职课程又发生了新的转变，往普适性方向发展，但此时的普适性却不同于第一阶段的普适性，它不是强调传统大学中的学科，而是继续学习的能力，因此，这样的回摆不能看作是无效的往复。 随着时间的推移，发达国家和地区的高职课程的普适性在不断增强。发达国家和地区的高职院校强化了高职课程的适应性，以提高学生对未来工作岗位变换的适应能力，与此同时，他们也加强了高职课程的针对性，以保持高职教育的办学特色。 既要强化高职课程的适应性,又要加强高职课程的针对性，这就是现代科技发展对高职教育提出的高要求，但学生的精力毕竟有限。 为解决这一矛盾，发达国家和地区的高职院校推出的重大措施就是提高高职学历层次，延长高职学习年限。 高职学习年限延长后