从理论化课改到实践化课改课程综合改革的实践诉求.pdfVIP

当代教育科学 2014年第23期 课程与教学 Ak,理 论 化 课 改 到 实 践 化 课 改 ： 课 程 综 合 改 革 的 实 践 诉 求 木 ● 戴 莹 杨道宇 摘 要 ：“深化课程综合改革”必须转变课改模式 ，从理论化课改转 向实践化课 改，从而使课程改 革超越 “左与右”：在课改 目的上 ，从 “求新”向 “求实效”转变；在课改方式上 ，从 “革命式的推倒重建”向 “折 中调和”转变；在课改根基上，让课程理论与课程实践的关系从 “同质关系”转向 “异质关系”。只有 这样 ．才能摆脱理论思维对课程改革的殖民，才能让各种理论在折 中调和 中为课程改革服务 ，才能最 终推动课程 实践向前发展。 关键词 ：课程综合改革；理论化课 改；实践化课 改 课程改革常常伴随着相互对立的课程理论 ，并常 中与已有的课程理论 “共舞 ”以取得更大的课程实效 常对相互对立的课程理论进行 “非左即右”式的选择 ， 问题 。换句话说 ，理论化课程改革志在 “标新立异”，而 从而使课程改革失衡 ，造成课程改革 “没有出路”的迷 不在课程实践的成功。除非课程改革的成败与这种 局。解决失衡 问题的关键在于超越 “左与右”，从两极 “标新立异”的做法同时产生。否则不会被发觉。[1l这种 “非此即彼”的理论化课改道路转 向相互折衷调和的 做法是理论思维在实践 中的自然延续 。理论研究的最 实践化课改道路。深“化课程综合改革”必须通盘考虑 主要功能在于理论创新 ，主要表现为研究视角 的创 与统筹协调各种相关理论，使它们非逻辑地复合在课 新、研究对象的创新和研究结论的创新 ，这就使得理 程改革的实践之中。为此，本文试 图借助施瓦布的实 论思维时刻不停地行走在 “标新立异”中，“出新”也顺 践课程思想，从理论与实践的关系角度深入剖析课程 理成章地成了 “理论思维”的生命所在 。在理论化课程 改革为什么要走超越 “左与右”的第三条道路 。 改革中，受理论思维所宰制的课程实践则顺理成章地 一 、 理论化课程改革的基本特征 延续了理论思维模式，将 “立新 ”作为 自己的价值诉 在施瓦布看来 。课程改革一直都带有一种根深蒂 求。 固的理论性 ，从而使课程改革表现为理论化课程改 第二 ，理论化课程改革的方式 ：“革命式推倒重 革，其根本特征在于其以 “求新 ”为目的、以 “革命式的 建”。理论化课程改革强调课程改革实践要逻辑 同一 推倒重建 ”为手段 、以理论与实践的同质性为根基 。这 化，即要求课程改革实践遵循同一套理论逻辑 ，而不 种改革是理论思维对课程实践 的 “殖民”。造成了没有 是各种理论的折衷调和。在理论化课程改革中．课程 发展进步的 “为改革而改革”的困局。 理论与课程实践被视为同质的，并且课程实践被视为 第一，理论化课程改革的目的：“求新 ”。理论化课 某一课程理论的逻辑推导，这必然要求课程实践遵循 程改革关注 的焦点在于做新事 、走新路 ．而不是取得 某一课程理论所遵循的逻辑规则，而不能将具有不同 课程实践效果。在课程理论思维的控制下，课程改革 理论逻辑 的课程理论折衷调和到一起 。这一点在布鲁 在对人 、集体、社会、思想或知识的观点中寻找新来 纳所倡导的结构主义课程理论运动 中表现地十分明 源——新的课程理论 ，这种新来源对课程可能做 的事 情提出了新建议，这种新建议所关注的焦点多是 新“ 基金项 目：2014年辽宁省社科联项 目 教“育综合改革的基本特 路”以及 “新路”对 “老路 ”的替代 ．而较少或根本没有 征与推进策略研 究—— 以辽宁省所承担 的8项 国家级试点项 目为 考虑 “新路”所产生的实践效果以及如何在课程实践 例”(2014lslktzy—O6)的阶段性成果。 戴 莹，渤海大学副教授 ，硕士生导师 。硕士，主要研究方 向为课程哲学、数学课程与教学论 杨道宇，渤海大学副教授，硕士生导师，博士，北京师范大学博士后流动站工作人员，主要研究方向为课程哲学